>


 
 
نویسنده : مجید محمدی
تاریخ : دوشنبه ۸ فروردین ۱۳٩٠
نظرات

اختلال دیرآموزی

 

این گروه از دانش آموزان به علت عملکرد ضعیف تحصیلی در کلیه دروس شناسایی می شوند ولی دارای عقب ماندگی متوسط یا شدید نمی باشند زیرا دسته های اخیر به زودی در کلاس های اول و دوم ویا قبل از ورود به مدرسه شناخته شده ودر مدارس استثنایی یا مراکز خاص این گونه کودکان تحت برنامه ویژه قرار می گیرند تفاوت عمده این کودکان با کودکان عقب مانده متوسط یا شدید این است که گاهی تا سال های اولیه دوران ابتدایی شناخته نمی شوند و در اغلب موارد به عنوان کودکان تنبل یا پرت حواس معرفی می گردند.

این دانش آموزان قادرند با حمایت خانواده و مدرسه در صورت دریافت کمک های آموزشی به صورت فردی دوران راهنمایی را طی نمایند ولی قادر به طی کردن دوران دبیرستان نمی باشند و باید به مشاغلی که نیازبه بهره هوشی کمتر دارد وکار حالت تکراری و بدون پیچیدگی است هدایت شوند.

تقسیم بندی کودکان دیرآموز وعقب مانده هوشی بر اساس آخرین طبقه بندی های به عمل آمده عبارت است از:

1- مرزی بهره ی هوشی بین 84-70یا71

2- خفیف بهره ی هوشی بین 50-69

3- متوسط بهره ی هوشی بین 49-35

4- شدید بهره ی هوشی بین 34-20

5- عمیق بهره ی هوشی پایین تراز 20

6- سایر عقب ماندگی ذهنی

7- عقب ماندگی ذهنی نامشخص.

 


 

تقسیم بندی کودکان دیرآموز وعقب مانده هوشی بر اساس آخرین طبقه بندی های به عمل آمده عبارت است از:

1- مرزی بهره ی هوشی بین 84-70یا71

2- خفیف بهره ی هوشی بین 50-69

3- متوسط بهره ی هوشی بین 49-35

4- شدید بهره ی هوشی بین 34-20

5- عمیق بهره ی هوشی پایین تراز 20

6- سایر عقب ماندگی ذهنی

7- عقب ماندگی ذهنی نامشخص

1- در گروه مرزی:قادر به انجام کلیه امور خود می باشند و خود کفا بوده و می توانند شغل مناسب بهره ی هوشی خود را یافته و زندگی نسبتا عادی خود را طی نمایند.

2- در گروه خفیف:قدرت خود کفایی کارهای اولیه خود را دارند و میزان یادگیری انها نسبت به دیگر دانش آموزان کندتر است ودر سنین بزرگسالی در حد یک فرد 9تا12ساله قدرت یادگیری و هماهنگی دارند و نیز به آموزش ویژه در مدارس استثنایی نیاز دارند.قادر به ازدواج و تربیت کودکان خود نمی باشند و باید از حمایت خانواده و اطرافیان به صورت غیر مستقیم بهره مند گردند.البته اگر در برنامه آموزشی مناسبی قراربگیرند به خود کفایی نسبی دست خواهند یافت.

3-- در گروه متوسط:دارای ضعف در تکلم و گنجینه لغت و زبان می باشند و میزان بادگیری آنها محدود می باشد و مهارت های حرکتی و رشد حرکتی آنها نیز دچار تاخیر می باشد ودر طول زندگی نیاز به حفاظت از طرف اطرافیان خود دارند ودر آموزش تنها کلاس های اول و دوم را قادر می باشند که طی نمایند زیرا تا سنین بزرگسالی حداکثر در حد بهره ی هوشی کودکان 6تا9ساله می رسند.

4- در گروهی شدید: مانند گروه متوسط دارای تکلم بسیار پایین وحتی گاه بدون بیان تکلمی می باشند ودارای تاخیر در رشد حرکتی هستند.در سنین بزرگسالی حداکثر بهره ی هوشی بین3تا6ساله را دارا می باشند.این افراد قادر به زندگی مستقل در طول عمر خود نمی باشند ودر سنین اولیه شناخته می شوند وبه مدرسه فرستاده نمی شوند و تا سال های زیادی حتب رفع حوائج اولیه انها به وسیله اطرافیان انجام میگیرد.

5- گروه عقب ماندگی عمیق:این افرادحتی قادر به درک نیازها واحتیجات اولیه خود نمی باشند به طوری که اگر اطرافیان به آنها غذا ندهند ویا مراقبتشان نکنند-به زودی از گرسنگی می میرند- معمولا قادر به حرکت نیستند ویا به شدت دچار تاخیر حرکتی هستند.جزء صداهای اولیه هیچ گونه ارتباط کمالی بر قرار نمی کنند.وبیشتر در طول عمر مانند یک گیاه زندگی می کنند و بهره ی هوشی آنها حداکثر به پایین سنین 3سالگی می رسد.

6- سایر عقب ماندگی ذهنی:این افراد علاوه بر مشکل یکی از گروه های فوق دارای اختلالات ناشنوایی یا نابینایی یا دیگر معلولیت های جسمانی هم می باشند ویا دارای اختلال رفتاری هستند.ودر واقع دارای دو معلولیت می باشند.

7- عقب ماندگی ذهنی نامشخص:گروهی هستند که علائمی از عقب ماندگی ذهنی را نشان می دهند ولی در حال حاضر اطلاعات کافی برای قرار دادن انها در یکی از طبقات فوق وجود ندارند.

سبب شناسی:

در75% موارد علت مشخصی وجود ندارد ودر 25% دیگر به عواملی مانند سوءتغذیه مادر در دوران بارداری ویا کودک در دوران نوزادی بیمار های دوران حاملگی مادر بیماری های سخت کودک و یا ضربات هنگام و بعد از تولد عدم تحریکات کافی برای یادگیری پایین بودن سطح اجتماعی-اقتصادی خانواده اشاره می شود. این اختلالات در پسران1/5 برابر دختران دیده شده و به طور کلی حدود 2درصد تعداد افراد عقب مانده ذهنی را فرا می گیرد

 

پیشنهادات

1-    طبقه بندی کودکان استثنائی برای مطالعه وضعیت روحی و روانی آنان لازم است.

2-    درسبب شناسی وجوح مشترک زیادی وجود دارد .

3-    در آموزش کودکان فلج مغزی به مسائل توانبخشی آنان توجه شود .

4-    برای درمان اختلالات تکلمی همکاری والدین ،گفتاردرمانگر و معلم ضروری است .

5-    برای جلوگیری از مشکلات بینایی آزمایش بینایی در سنین قبل از دبستان لازم است .

6-    والدین باید مشکل صرع فرزندان خود را به مسئولین مدرسه ومعلم مربوطه اطلاع دهند.

7-    باید سعی شود تا جائی که امکان دارد کودکان دارای مشکل در مدارس عادی همراه سایر هم سن و سالانشان درس بخوانند.

8-    باید از روشهای تقویت مثبت برای تشویق کودکان استفاده شود .

9-    باید از هر کودک برابر استعدادها و هوش او انتظار داشت.

 

درمان مشکلات یادگیری کودکان((بی قرار ،بی توجه))

 

     یکی از انواع اختلالات رفتاری که در کودکان کشف شده است،((بی قراری وبی توجهی ))است.

 

در سال 1966 این گونه کودکان با اصطلاحات نقص جزیی در کار مغز، آسیب دیدگی جزیی مغز ،تحرک بیش از حد، فعالیت بیش از حد، ناتوانی یادگیری خاص،ناتوانی یادگیری ناشی از اعصاب وروان،معلول ادراکی و معلول آموزشی نامیده می شدند. امّا پس از بحث و جدالهای فراوان در سال1985انجمن روان شناسی امریکا اصطلاح کودکان((بی قرار،بی توجه)) را برای ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌آنان بر گزید. که اهمخصوصیات این کودکان به شرح ذیل می باشد:

 

علایم شناختی کودکان((بی قرار،بی توجه))  :                          

  

فعالیتهای جسمانی بیش از حد                    

 

اختلال در تمرکز حواس

 

تحریک پذیری فوری وغیر ارادی

 

_ نمی تواند آرام بنشیند.

 

_یک جا نشستن برای او مشکل است.

 

_ مرتبا از یک فعالیت به فعالیت دیگر تغییر جهت می دهد.

 

_غالبا فعالیتهای بدنی خطرناک انجام می دهد.

 

_ دایما درحال حرکت و ایجاد عمل و عکس العمل می باشد.

 

_غالبا کاری را که شروع کرده نمی تواندپپ

 

_غالبا به مطالب گوش فرا نمی دهد

 

_محرک های بی موقع او را به آسانی گیج می کند

 

_غالبا از یک کار نا تمام به کار دیگری می پردازد.

 

_غالبا به ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌آنچه گفته می شود توجه ندارد.

 

_در موقع مطالعه یا انجام تکالیف به آسانی حواسش پرت می شود.

 

_در کلاس مرتبا بلند صحبت می کند .

 

_هنوز پرسش تمام نشده پاسخ می دهد.

 

_غالبا قبل از فکر کردن عمل می کند .

 

_نیاز به مراقبت و بازدید زیاد دارد.

 

_انتظار کشیدن برای او مشکل است .

 

_غالبا بیش از حد صحبت می کند .

 

_توجه داشتن به وظایف معمولی و بازی برای او مشکل است.

 

_انتظار کشیدن در کارهای گروهی برای او مشکل است.

 

در انجام کارهای روزانه موفق نیست .

 علت شناسی:

 

1_عوامل پزشکی: مانند آسیب های مغزی ؛ انواع مسمومیتها از جمله با سرب ؛ مواد رنگی و مصنوعی موجود در موادغذایی

 

2_عوامل تربیتی واختلالات عاطفی و هیجانی:  مانند برخوردهای نامناسب پدر و مادر با کودک ؛ وضع بهداشت روانی وجسمانی آنان ؛شرایط اجتمایی و اقتصادی خانواده ؛

 

3_عوامل ارثی: کودک پاره ای از خصایص والدین را به ارث می برد و مسلما این استعداد را خواهد داشت که روزی مانند والدین خود به اختلالات رفتاری مبتلا شود.

 

4_عوامل محیطی و اجتماعی :از هم پاشیدگی کانون خانواده ؛تماس دائمی با معیار های اخلاقی وفرهنگی مغایربا

 

معیارهای خانوادگی

 

درمان

 

       متاسفانه اکثر والدین و برخی از آموزگاران برای کنترل رفتاری و پیشرفت تحصیلی این کودکان ؛ به نصیحت ؛سرزنش ؛تنبیه؛مقایسه و امثال آن روی می آورند. این روش ها نه تنها به نتیجه نمی انجامد بلکه آثار و عوارض سو مانند پرخاشگری ؛خصومت ؛عدم اعتماد به نفس را در آنان ایجاد می کند .برای درمان مشکلات یادگیری آنان باید ابتدا به اصلاح و تغییر رفتار آنان همت گماشت . بنابراین روش های زیرکه توسط اسمیت ) 1977 )مطرح شده می تواند در این باره مفید باشد.

1_پیش بینی راهی برای تخلیه انرژی اضافی کودک؛مثل شرکت دادن آنان در بازی هایی که انرژی زیادی می طلبداز جمله فوتبال ؛دویدن و...

 

2_تنظیم کلاس درس و محیط یادگیری به صورتی که برای کودک دلچسب و دوست داشتنی باشد و روح کودک راارضا کند.

 

3_اجرا کردن بدون چون وچرای انضباط : باید مقررات مربوط به تکالیف درسی را درباره ی آنها اجرا کرد.چون برقراری این گونه انضباط کودک را آگاه می کند که رفتارش حتما پیامدی خواهد داشت.

 

4_محروم کردن: در صورت طفره رفتن از مقررات می توان آنها را از چیزهایی که دوست دارند برای مدت معین محرومکرد.

 

5_خودداری از برچسب زدن: نباید بر چسب های ناجور مثل((بچه ی بد)) به آنان زد.در واقع همه کسانی که لازم است؛مثل معلم و خانواده؛باید بدانند که آنها کودکانی خوب وبا انرژی زیاد هستند.

 

6_انجام تمرین هایی برای افزایش میزان توجه

 

پیشنهادات:

 

_لازم است در برخورد با کودک بالاخص زمانی که بخواهید او را از چیزی محروم کنید ؛ابتدا بررسی کنید که علت رفتار

 

وی چیست ؛اگر شرایط زمانی و مکانی کودک تغییر کند ؛باز هم در برابر همین عمل ؛چنین عکس العملی را نشان مداد.

 

_تا حد امکان بایستی تلاش کرد تا نظارت وثبات فوق العاده مورد نیاز کودک را فراهم کرده وهمزمان عوامل ایجادکننده پریشانی وحواسپرتی در کلاس را تا حد امکان از بین برد.

 

_چون آنها مدت زمان زیادی نمی توانند به صحبت کردن گوش کنند ؛روش سخنرانی بی اثر و حتی مشکل ساز است ؛بهتر است از آنان کارهای عملی بخواهیم .

 

_مدت زمان کار آموزشی باید کوتاه باشد .این کودکان نمی توانند به مدت یک ساعت فعالیت درسی انجام دهند .بهتر است زمان لازم برای فعالیت آموزشی را به چند مرحله تقسیم کرد .

 

_نباید انجام کار آموزشی را به شکل مستقل به عهده ی کودک گذاشت ؛بلکه در شروع کار باید با او همراهی کرده وپس ازاین که وی کارش را شروع کرد تدریجا به حال خود وا گذاشته شود .

 

_این دانش آموزان به طور کلی در درک و احساس زمان مشکل دارند.به همین علت در تنظیم رفتار های خود و سازماندهی  آن ها مشکل دارند ونمی توانند ((صبور و شکیبا )) باشند .اگر چنین دانش آموزی در کلاس دارید بیشتر صبور باشید.

 

_نبایستی تعداد زیادی پوستر؛تابلو اعلانات و سایر تجهیزات غیر ضروری که موجب حواسپرتی مضاعف کودک می گردد درکلاس وجود داشته باشد.

 

_معلمین نبایستی انتظار داشته باشند که تغییرات عمده در وضعیت کودک به سرعت روی دهد.

 

_نیمکت یا صندلی او را در کنار پنجره یا جایی که ممکن است حواس او را پرت کند قرار ندهید.

 

_او را زود به زود تشویق کنید .او به پاداش های پیوسته در زمان های کوتاه نیاز دارد .

 

_معلمین باید سعی کنند که خواسته های خود را به روشن ترین وجه برای کودکان بیان نمایند .مثلا نباید گفت : وسایلت

 

را جمع کن و برو . بلکه باید گفته شود :بررسی کن که آیا دفتر ریاضی ؛ مشق و …… در کیف هست یا نه ؟

 

_تکالیف طولانی و زیاد موجب آشفتگی و سر در گمی کودک می شود بنابراین لازم است که معلمین تکالیف را به واحدهای کوچک و قابل اجرا تقسیم نمایند

 

_تکالیف باید برای کودک معنی دار بوده وتا حدی با تجربیات قبلی وی همسو باشدومانع از برانگیختن عواطف منفی ای چون ترس ؛نفرت واحساس حقارت شود.

 

_باید از ایجاد رقابت بین او و سایر هم کلاسی ها خودداری شود .حتی اگر در این مقایسه او برتری نشان دهد .

 

_رفتار مثبت و منفی کودک را بلافاصله پس از وقوع رفتار باید به وی خاطر نشان کرد .

 

_اگر آموزش مفاهیم به کودک کند صورت گیرد ؛باید از حواس چند گانه او کمک گرفت .

 

_در هنگام آموزش از سرزنش؛ نصیحت ومواخذه باید خودداری شود .زیرا تاثیر مثبتی نخواهد داشت.

 

_این کودکان خیلی سریع به سوالات جواب می دهند .باید آنها را عادت داد که اگر جواب پرسشی را به خوبی هم می دانند به مدت نیم تا یک دقیقه صبر کنند وبعد جواب دهند.

 

_باید برنامه رفتاردرمانی را به والدین کودک آموخت تا آنان نیز در محیط خانه در تغییر رفتار کودک تاثیر بگذارند.

 

_کودکان یی قرار وبی توجه در توجه نمودن به آموزش های کلاسی مشکل فراوانی دارند.بنابراین به منظور مقابله با این مشکل معلمین می بایستی قبل از شروع تدریس اطمینان پیدا کنند که کودک به ایشان توجه کامل دارد .از جمله:

 

1_ایستادن پهلوی کودک                              

2 _گذاشتن یک دست روی شانه ی کودک

3_برقراری ارتباط چشمی با وی                              

4_دستورات خود را به طور انفرادی چند بار برای کودک تکرار کند.

5_از دانش آموز بخواهد دستورات وی تکرار کند.         

6_اطمینان پیدا کند که کودک منظور او را کاملا فهمیده است

 

_در جاهای مهم با حالت ها و حرکت های خود به او بفهماند که کدام قسمت درس مورد تاکید است.

 

_وقتی درس می دهید یا دانش آموزان در حال انجام تکالیف هستند ؛مراقب باشید که او روی نیمکت خود را شلوغ نکند و وسایل غیر ضروری را کنار بگذارد.

 

_تکالیف های جلسه بعد را بیش از یک بار یاد آور شوید و بخصوص به او تاکید کنید که منظورتان چیست .همچنین از اوبخواهید که آن را در دفترچه ی یادداشت خود بنویسد.

 

_مرتب به آنها نگویید که توجه کن ؛حواست کجاست ؟ اگر حواست را بیشتر جمع کنی می توانی ! این عبارت ها باید بسیارمورد استفاده قرار بگیرد ؛چرا که موجب اضطراب دانش آموز می شود.

 

منابع

 

1_میلانی فر ؛بهروز. روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. نشر قومس

 

2_تبریزی ؛مصطفی . درمان اختلالات خواندن .نشر گفتمان خلاق

 

3_تقدسی؛محسن وفصاحت ؛اعظم .الفبای پدری و مادری .نشر زهد ونذیر

 

4_تات ؛محمدرضا وهوسپیان ؛آلیس . آموزش و پرورش تلفیقی دانش آموزان دیر آموز . سازمان آموزش و پرورش استثنایی

 

5_الیزابت ؛اچ .ایلوارد و فرانک .اربراون. تشخیص وساماندهی ناتوانی های یادگیری . ترجمه رضا براری

 

6_مجله تعلیم وتربیت استثنایی شماره 10 و11 تابستان 81 

 

 

 

        کودکان و دانش آموزان دیرآموز

این دانش آموزان از آنجایی که از نظر رشد ذهنی تفاوت کمی با دانش آموزان عادی دارند ، می توانند همراه با سایر همسالان خود تحصیل نمایند. در آموزش این کودکان تأکید بر استمرارو تکرار  آموزش است و حصول موفقیت فقط در سایه صبر و شکیبایی  و استمرار در برنا مه آموزش و پایداری  در آن است . با عنایت به این که دانش آموز دیر آموز از لحاظ تعریف و عملکرد با دانش آموز اختلال یادگیری متفاوت است در مراکز اختلال یادگیری پذیرش نمی شود. در واقع  کودکان دیر آموز توانایی آموختن مواد  درسی  را کندتر و با صرف وقت بیشتری  در کلاس معمولی دارند .

 

این کودکان در بزرگسالی  توانایی سازگاری با محیط را داشته  و قادرند از یک زندگی مستقل  برخوردار باشند . 

 

برخی ویژگی های کودکان دیر آموز:

 

1-این کودکان توجه و تمرکز ضعیفی دارند و بسیاری از مشکلاتی که در دروس مختلف برایشان ایجاد می شود به همین علت است . برای رفع این مشکل پیشنهاد می شود از کتاب های "همه می تونن زرنگ  باشن" تألیف دکتر مصطفی تبریزی و کتاب "پرورش توانایِِی های ذهنی" تألیف دکتر مصطفی تبریزی استفاده گردد. تمرینات این کتاب ها  می تواند کمک قابل توجهی جهت تقویت توجه و تمرکز ایشان بنماید.

 

2-یادگیری این کودکان دیرتر صورت می گیرد و در مراحل اولیه اغلب نا قص و بسیار کند است . به همین جهت توصیه  می شود  از روشهای  متنوع و متعدد جهت  آموزش یک مفهوم استفاده گردد.     روش ها ی آموزش،حتی الا مکا ن با یستی عینی و ملموس و انعطا ف پذیر با شد.

 

3 - این کودکا ن در انجا م تکالیف  بسیار بی دقت  عمل می کنند و تکالیف و تمرینات خود را دست کم گرفته و زمان کافی به آن اختصاص نمی دهند . به همین علت پیشنها د می شود از  میزان تکلیف ایشان کاسته شده و به کیفیت آن اهمیت بیشتری داده شود. کودک بایستی تکلیف  خود را  تصحیح نماید  و این تصحیح  به رؤیت و تأیید والدین و مربی نیز برسد.  

 

4 -کودکان دیرآموز  به دلیل شکست های پی درپی تحصیلی اعتماد به نفس خود را از دست می دهند. پیشنهاد می شود که در مورد توانایی های آنها زیاد صحبت شود  و همچنین نمره هایشان نسبت به خودشان سنجیده شده و در صورت اندک پیشرفتی تشویق گردند. این یک واقعیت است که سن عقلی کودک دیر آموز از سن عقلی کودکا ن هم سن کم تر است.

 

5 -کلاس اول و دوم  ابتدایی برای این دانش آموزان  بسیار دشوار است اما بعد از کسب مفاهیم لازم در کلاس های بعدی  مشکلات کمتری خواهد داشت اگر چه نیاز به حمایت  ویژه در همه ی پایه ها مورد لزوم است .

 

برخی از مشکلات ایشان در دروس فارسی

 

الف- این دانش آموزان در سال های اول و دوم دبستا ن در شناخت و تشخیص حروف و خواندن درس با درک معنای چیزی که خوانده اند مشکل دارند.برای به حداقل رساندن مشکلات این دانش آموزان روش،ابزار آموزش و کتب کمکی خاصی مورد نیاز است که در زیر به چند مورد از آن اشاره می شود: 

 

ب- برای آموزش حروف به کودک دیر آموز می توان از روش چند حسی استفاده نمود.در این روش معلم حروف یک کلمه را به صورت خوانا  و بزرگ روی صفحه ای از کا غذ سمباده یا خاک رس و یا ما سه نوشته یا از رنگ زنی انگشتی استفاده می نماید.آنگاه از کودک می خواهد که با انگشت خود از ابتدا تا انتهای  کلمه را ردگیری کند و در حین ردگیری کودک:   

 

 "1" تلفظ صدای حروف مربوط به کلمه را از زبان آموزگار خود می شنود؛

 

" 2" می تواند حروف کلمه را ببیند؛

 

"3"خود ،کلمه را باز گو می کند؛

 

"4" حرکات عضلانی خود را به هنگام رد گیری کلمه احساس می کند؛

 

 "5" زمینه یاد گیری را با انگشت خود لمس  می کند؛

 

"6" به هنگام رد گیری و ترسیم حرکت دست خود را می بیند؛

 

"7" صدای خود را از تلفظ به هنگام رد گیری، می شنود؛

 

در این روش به دلیل اینکه حواس مختلف لامسه و بینایی و شنوایی توأمان تحریک شده و همچنین فراگیر در حال فعالیت و حرکت می باشد یادگیری کامل تر انجام خواهد پذیرفت .

 

-استفاده از ماشین های آموزشی موجود در بازار نیز می تواند کودک را وادارد به صورت خودکار و از راه بازی شکل و صدای حروف را به خاطر بسپارد.به عنوان مثال ماشین آموزش حروف الفبای عمو فردوس.در این وسیله کودک با زدن یکی از دکمه های صفحه کلید تلفظ حرف یا کلمه انتخاب شده را می شنود و می تواند از طریق بازی با شکل و تلفظ صحیح حروف آشنا شود.

 

_گفته شد که این کودکان درخواندن با درک معنا مشکل دارند .جهت رفع این مشکل استفاده از نرم افزار های کامپیوتری بخوانیم و بنویسیم، کار مشترک دفتر تکنولوزی آموزشی و دفتربرنامه ریزی و تألیف  کتب درسی وزارت آموزش و پرورش می تواند بسیار کار سازمی باشد.

 

- استفاده ازتمرینات کتاب روان خوانی  و تقویت مهارت های روان خوانی و اختلال در خواندن تألیف دکتر مصطفی تبریزی به والدین این دانش آموزان توصیه می شود.

 

جهت تقویت درک معنای جملات می توان به این نکته اشاره نمود که بایستی از آغاز فعالیت خواندن توجه کودک را به مفهوم جملات جلب نمائیم و توضیح پیرامون مفاهیم، از جملات و متون کوتاه  شروع شده و سپس گسترش یابد.

 

_از د یگر مشکلات کودکان دیرآموزاین است که  اغلب تمایلی به نوشتن دیکته نشان نمی دهند و آنهایی که دیکته می نویسند اشتباهات زیادی مرتکب می شوند .جهت به حداقل رساندن این مشکل توجه به تقدم خواندن بر نوشتن لازم است یعنی وقتی از فراگیرمان  انتظار نوشتن صحیح کلمات را داشته با شیم که خواندن وی بدون اشکال باشد.

 

پس در ساعت دیکته توجه به نکات  زیر ضروری است:

 

1 _فراگیر  بایستی متن درس را چندین مرتبه خوانده باشد و اشکالی در خواندن نداشته باشد؛

 

2_فراگیر  بایستی به حد لازم  تمرینات نوشتاری از لغات جدید و مشکل درس انجام داده باشد؛

 

3_متن دیکته خیلی طولانی نباشد؛

 

4_از دادن نمره صفر  جدا خود داری شود .(می توانید از عبارت غیر قابل تصحیح  استفاده کنید)؛

 

5_تنوع در روش های املا نویسی فراموش نشود . به طور مثال نوشتن دیکته روی تخته  وایت برد، روی خاک و یا ماسه،ساخت کلمه با حروف رنگی و ...

 

 آموزش املا نویسی به فراگیرانمان می تواند یکی از روش های مؤثر باشد.

 

از بین روش های مختلف املا نویسی، روش چند حسی در مورد این کودکان می تواند کارساز باشد. در این روش می توان به صورت زیر عمل نمود:

 

الف_به کودک گفته می شود که  وی املا را به روشی یاد خواهد گرفت که موفقیتش را تضمین  کند  او  تشویق می شود کلمه ای را که علاقمند  به یاد گرفتن آن است را  انتخاب کند  .

 

ب_آموزگار یا  مادرکلمه ای را روی یک تکه کاغذ به اندازه های ده در پانزده سانتی متر می نویسند و در ست موقعی که  کودک به کلمه می نگرد آموزگار آن را تلفظ می کنند.

 

ج_کودک همزمان با تلفظ کلمه شکل آن را با انگشت خود ردگیری می کند و این عمل را چند بار تکرار می کند سپس در حالیکه آن را بر زبان می آورد شروع به نوشتن آن روی کاغذ جدا گانه ای می کند .

 

د_در این مرحله کلمه از روی حافظه بدون نگاه کردن به اصل کلمه توسط کودک نوشته می شود.اگر دیکته کلمه نوشته شده غلط باشد مراحل ردگیری و گفتن آن تکرار می شود. اگر کلمه درست نوشته شود کارت در یک جعبه گذاشته  می شود تا در متن دیکته مورد استفاده قرار گیرد.

 

( آموزش روش فوق به اولیاءدانش آموزان جهت استفاده در منزل می تواند کمک شایانی به پیشرفت درس املا دانش آموز می نماید.)

 از کلاس سوم به بعد برخی از توانایی های این کودکان پیشرفت قابل ملاحظه ای خواهد داشت. آن ها می توانند بطور مستقل و بدون نظارت مستقیم یک متن را بنویسندوتلفظ آنها نسبت به سال های قبل خیلی بهتر می شود با این وجود هنوز در زمان خواندن بایستی اول حروف و سیلاب ها را بخوانند ،سپس آنها را به هم متصل سازند و نمی توانند به سؤالاتی که درباره یک متن از آنها می شود بطور کامل پاسخ دهند اما به شرط خوب کار کردن در کلاس های اول ،دوم و سوم در پایه های چهارم و پنجم مشکلات کمتری خواهند داشت.

 

 برخی از مشکلات دیرآموزان در ریاضیات

 

در سال اول اعداد را می شناسند اما در محاسبه هایی که حاصل آنها از 10 بیشتر است مشکل دارند. نمی توانند ار 10 به 1 بشمارند و روابط و نظم حاکم بین اعداد را درک نمی کنند و در حل مسائل ریاضی ضعیف می باشند و در کلاس سوم تقریبا 25% آنها به عمل جمع و تفریق تسلط یافته اما هنوز در ضرب و تقسیم و حل مسئله مشکل دارند و نمی توانند از دانش ریاضی خود در خارج از مدرسه استفاده کنند و آگاهی و جهت گیری زمانی آنها ضعیف است.

 برای تقویت مهارت های ریاضی کودکان کلاس اول، استفاده از نرم افزارهای کامپیوتری ریاضی کار مشترک دفتر تکنولوزی آموزشی و دفتربرنامه ریزی و تألیف کتب درسی وزارت آموزش و پرورش و استفاده از کتاب های کار موجود در بازار،توصیه می گردد.

 

ارزیابی تشخیصی در حیطه ی اختلالات یادگیری

آزمون هوشی که جهت تشخیص ناتوانی های یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد اساس تشخیص ناتوانی یادگیری بر اجرای آزمونهای انفرادی هوش و موفقیت تحصیلی می باشد.وجود ناتوانی یادگیری هنگامی ثابت می گردد که موفقیت تحصیلی فرد در یک یا چند حوزه به گونه ای بارز از آن چیزی که توسط نیم رخ شناختی وی قابل پیش بینی است کمتر باشد.آن هم در صورتی که سایر شرایط نظیر اختلال عاطفی،غیبت مکرر از مدرسه ،مشکلات دیداری و شنیداری و روش های نامطلوب آموزشی وجود نداشته باشد.بنابراین آشکار است که صحت ارزیابی موفقیت تحصیلی و توانایی های هوش رکن اساسی تشخیص درست می باشد.ضروری است که روان شناس جهت سنجش توانایی های هوش کودک از ابزاری استفاده کند که روایی و پایایی مطلوبی داشته باشد و بر اثر کمی موفقیت تحصیلی دچار انحراف نشود. از آنجایی که هوش یک تعریف واحد ندارد جهت سنجش این مفهوم نیز یک روش خاص وجود ندارد.به همین جهت آزمونگر می بایستی با انواع تواناییهای شناختی که توسط آزمونهای هوشی گوناگون بررسی می شود آگاهی داشته باشد تا بتواند ازمون هایی را انتخاب کند که پایاترین نتایج را برای جمعیت دانش آموزی مورد نظر وی ارائه کند.بسیاری از سیستم های آموزشی برنامه های مشخصی برای اجرای آزمونها در فواصل معین و در طی سال تحصیلی و معمولاً به صورت گروهی دارند.که البته چنین آزمونهایی ممکن است اختصاصاًبرای کودکان دارای ناتوانی یادگیری مناسب نباشند زیرا:

 

1-بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوانی یادگیری نقص در توجه داشته و در آزمونهای گروهی نتایج خوبی کسب نمی کنند به خصوص اگر آزمون نیز در زمانی محدود اجرا گردد.آزمونهای گروهی موقعیتی است که کودک مبتلا به نقص توجه در آن به رویا رفته و تکالیف محوله را انجام نمیدهد.

 

2-اصولاً در اجرای آزمونهای گروهی لازم است که دانش آموز سؤالات آزمون را بخواندبنابراین ناتوانی در خواندن ،کم و بیش در نمرات خرده آزمون خواندن و نیز سنجش سایر مهارتهای تحصیلی از قبیل مطالعات اجتماعی ،ریاضی و ...و مهارتهای شناختی منعکس می گردد.

 

3-در آزمونهای گروهی آزمونگر نمی تواند مشاهده ای دقیق از آزمودنی به عمل آورد و به همین دلیل رفتارهای مداخله کننده در آزمون که مشابه آن در کلاس وجود دارد از قبیل محدودیت دامنه توجه ،تحریک پذیری و احساس ناکامی شدید مشاهده نمی شود.

 

بنا به دلایل ذکر شده در تشخیص ناتوانی های یادگیری باید از آزمونهای انفرادی استفاده شود.در تشخیص ناتوانی های یادگیری حداقل اطلاعات مورد نیاز شامل یک ارزیابی دقیق از هوش(بصورت نمره هوشبهر)و یک ارزیابی دقیق از موفقیت تحصیلی می باشد.آزمونها بایستی از پایایی و روایی کافی برخوردار بوده و هنجارهای آزمون بر اساس نمونه ای گسترده باشد تا خصوصیات آماری جمعیت ملی در آن منعکس گردد.هنجارهای آزمون باید به گونه ای باشد که آزمونگر بتواند کودک را با سایر بچه های هم سن و سال وی مقایسه کند علاوه بر این ملاکها مطلوب است از آزمون هوشی استفاده شود که به آزمونگر امکان می دهد تا آزمودنی را در اشکال مختلف پاسخ گویی نظیر پاسخ های یک کلمه ای ،پاسخ های شفاهی تکمیلی ،تکالیف مداد-کاغذی ،دستکاری اشیا،شناسایی از طریق علامت گذاری ،تقلید از آزمونگر ،پاسخهای با محدودیت یا بدون محدودیت زمانی و...مشاهده نماید.همچنین این آزمونها بایستی جنبه های مختلف هوش را بررسی نماید.

 

مقیاس هوش وکسلر برای کودکان- تجدید نظرشده Wisc-R و مجموعه ارزیابی کافمن برای کودکان K-ABC

 

دو آزمون هوشی هستند که از ملاکهای تکنیکی (روایی،پایایی و نمونه هنجاری کافی)برخوردار بوده و به طور عمومی از آنها جهت ارزیابی هوش استفاده می شود.دو آزمون یادشده در تعریف و چگونگی ارزیابی هوش با یکدیگر تفاوت دارندولی این موضوع به معنی درستی یا نادرستی دیگری نیست دو جنبه اصلی هوش که توسط آزمون وکسلر Wisc-R مورد سنجش قرار می گیرد مهارتهای کلامی (زبان)وغیر کلامی(دیداری فضایی)می باشند .آزمون کافمن K-ABC به منظور سنجش دو جنبه مختلف هوش یعنی پردازش ذهنی متوالی و متقارن طراحی شده است.در تکالیف مربوط به سنجش ذهنی متوالی ،محرکات بطور پشت سر هم به منظوط حل مسائل مورد دستکاری قرار می گیرند و در تکالیف مربوط به سنجش پردازش ذهنی متقارن محرکات به صورت حل مسائل به صورت یک کل ،گشتالت یا به شکل موازی یکپارچه می شوند.از نظر آزمون کافمن K-ABC هوش را می توان به عنوان یک سبک یا شیوه شخصی جهت حل مسائل و پردازش اطلاعات تعریف کرد.(کافمن وکافمن 1983)در این آزمون سعی شده است که نقش زبان ،مهارتها و کیفیات اکتسابی به حداقل رسانده شود.بیشتر خرده آزمونهای وکسلر Wisc-R مشابه کافمن K-ABC بوده و چگونگی حل مسئله و شیوه پردازش اطلاعات را می سنجند.سایر خرده ازمونها شامل مواردی است که مشخصاًبر دانسته های آزمودنی برای داشتن عملکرد بهتر تکیه دارد .نوع آموخته هایی که در این خرده آزمونها مد نظر است همانهایی هستند که عموماً در زندگی روزمره کسب میگردند(نظیر خزانه لغات ،درک موقعیتهای اجتماعی و اطلاعات عمومی)و اغلب بطور مستقیم در مدارس آموزش داده نمی شوند.از آنجا یی که آزمون کافمن نسبتاً جدیدتر (منتشر شده در 1983)می باشد ،در مقایسه با وکسلر Wisc-R از آن بطور گسترده کمتر استفاده شده و امتیازات ونقاط ضعف ان کاملاً آشکار نگردیده است.یکی از امتیازات استفاده از K-ABCبه جای Wisc-Rاین است که درK-ABC خرده آزمونهای موفقیت تحصیلی وجود داشته و این خرده آزمونها در نمونه ای مشابه با نمونه ی خرده آزمونهای مربوط به پردازش ذهنی هنجار شده اند.این مسئله به آزمونگر اجازه می دهد که بطور مطمئن نتایج حاصل از سنجش هوش و موفقیت تحصیلی که در تشخیص ناتوانی های یادگیری نقش اساسی دارند را با یکدیگر مقایسه کنند.هر چند بسیاری از آزمونگران فکر می کنند که خرده آزمونهای تحصیلی K-ABC به میزان کافی چندین مهارت تحصیلی مهم را که معمولاً توسط سایر آزمونهای موفقیت تحصیلی سنجیده می شوندنظیر هجی کردن ونگارش محاسبات را نمی سنجد.برخلاف Wisc-R ،نمونه هنجاریابی آزمون K-ABC به همان نسبت جمعیت ملی ،کودکان استثنایی از قبیل عقب ماندگی ذهنی ،ناتوان در یادگیری ،سرآمد و...را نیز در بر میگیرد و بنابراین آزمون فوق را می توان به عنوان شاخص معتبری برای تعیین هوش جمعیت دارای ناتوانی یادگیری قلمداد کرد.

 

از آنجایی که آزمونK-ABCنسبت به آزمون Wisc-R آزمون نسبتاً جدیدی می باشد ،کودکان نمونه هنجاریابی آن با کودکانی که در حال حاضر توسط این آزمون بررسی می شوند شباهت بیشتری دارد تا آنهایی که توسط Wisc-R مورد بررسی قرار می گیرند .به همین دلیل نمرات بدست آمده از هنجارهای K-ABC از نمرات بدست آمده از هنجارهای Wisc-Rاعتبار بیشتری دارد همچنین K-ABC در مقایسه با Wisc-R به میزان کمتری تحت تاثیر تفاوتهای نژادی و فرهنگی قرار دارد.این آزمون دارای مقیاس غیر کلامی بوده که خرده آزمونهای آن بصورت پانتومیم اجرا شده وبطور حرکتی پاسخ داده می شوند.این قسمت جهت کودکان دارای معلولیت های شنوایی و نیز کودکانی که اختلالات شدیدی در زبان یا گفتار داشته و یا اینکه انگلیسی زبان دوم آنها می باشد طراحی شده است.اگر چه در Wisc-R نیز خرده آزمونهای زیادی وجود دارد که بطور غیر کلامی پاسخ داده می شوند ولی برقراری ارتباط جهت بیان دستورات اجرائی مربوط به چنین خرده آزمونها یی برای کودک دارای معلولیت شنیداری بسیار مشکل است به علاوه این گونه اجرای خرده آزمونهای Wisc-R فرایندی غیراستاندارد بوده و موجب بی اعتباری هنجارها می گردد.

 

K-ABC دارای هنجارهای مکمل گوناگونی بوده که شامل هنجارهای اجتماعی –فرهنگی (براساس جدول بندی متقاطع بوسیله نژاد و تحصیلات والدین)می باشد.بنابراین در صورت نیاز می توان کودک را با هم سالانش در پیش زمینه های اجتماعی –فرهنگی مشابه مورد مقایسه قرار دارد.همچنین K-ABCدارای راهبردهای ویژه برای آموزش خواندن ،ریاضیات و هجی کردن می باشد که براساس نیم رخ تواناییها و ضعف های کودک در تکالیف مربوط به فرایند ذهنی متقارن در مقابل فرایند ذهنی متوالی می باشد.همانطوری که K-ABCجهت بررسی کودکان دارای معلولیت شنیداری یا اختلالات شدید گفتاری یا زبانی مفید می باشد خرده آزمونهای کلامی وکسلر نیز برای ارزیابی تواناییهای شناختی کودکان مبتلا به معلولیت دیداری کاربرد وسیعی دارد و همچنین کودکانی که در آزمون K-ABCنتایج خوبی کسب نمی کنند.

 

از آنجایی که Wisc-Rبه میزان زیادی بر مهارتهای کلامی تکیه دارد کودکان متعلق به گروههای اقتصادی –اجتماعی بالا (کسانی که اغلب بر خلاف خرده آزمونهای عملی ،در خرده آزمونهای کلامی Wisc-Rنمرات بالایی کسب می کنند)ممکن است در آزمون K-ABC به نسبتWisc-Rنمرات کمتری کسب کنند.نمره پایین در آزمون هوش موجب کاهش اختلاف بین میزان موفقیت تحصیلی و تواناییهای هوش کودک مشکوک به ناتوانیهای یادگیری شده واین امکان وجود دارد که همین مساله موجب شود کودک واجد شرایط دریافت خدمات ویژه آموزشی نگردد.

 

درWisc-Rآزمونگر می تواند در تمام مراحل پاسخگویی کودک را مشاهده کند ولی K-ABCاین گونه نیست.دستکاری اشیا ،مهارتهای مداد-کاغذی،پاسخهای یک کلمه ای ،پاسخ های شفاهی تفصیلی ،شناسایی به وسیله علامت گذاری و تقلید از آزمونگر مواردی هستند که تماماً در تکالیف مربوط به Wisc-R به آنها نیاز میباشد و با اینکه برای هرکدام از انواع پاسخها نمره جداگانه ای تهیه نمی شود یک آزمونگر ماهر بااستفاده از مشاهده خود می تواند نظریه ای هوشمندانه در رابطه با عوامل مداخله کننده در یادگیری کودک را سازمان بندی نماید.بسیاری از پاسخها در آزمون K-ABCنیازمند شناسایی بوسیله علامت گذاری بوده و به میزان اندکی نیز شامل پاسخهای یک کلمه ای ،دستکاری اشیا یا تقلید از آزمونگر است.در مقایسه Wisc-R با K-ABCمی بینیم که Wisc-Rمواد بیشتری دارد که لازم است توسط کودک دستکاری شود.همین مساله باعث شده است که اجرای Wisc-Rبه زحمت صورت گیرد ولی در عوض موجب جلب توجه کودک (بخصوص در کودکان کم سن و سال )می شود اصولاًنسبت به K-ABC آموزش اجرای Wisc-R بسیار مشکل تر است و از آنجایی که بسیاری از خرده آزمونهای Wisc-Rدارای نمرات ذهنی می باشد یک آزمونگر کم تجربه به نسبت آزمون K-ABC در نمره گذاری Wisc-Rبا اشکال بیشتری مواجه میگردد.

 

حدود سنی که Wisc-Rآنرا در بر می گیرد (تا 16 سالگی )حدود سنی K-ABC(5/2 تا 5/سالگی12) متفاوت است پس مشخصاً آزمون Wisc-Rآزمون انتخابی برای نوجوانان بوده و برای کودکان کم سن از مقیاس هوشی وکسلر فرم کودکان دبستانی و پیش دبستانی یا K-ABCاستفاده می شود.

 

آزمون های هوشی نا مناسب برای تشخیص ناتوانی های یادگیری

 

آزمون هوشی که جهت تشخیص ناتوانی های یادگیری مورد استفاده قرار می گیرد باید بطور انفرادی قابل اجرا بوده روایی و پایاییی کافی داشته و شامل تکالیف گوناگونی که جنبه های مختلف هوش را در بر می گیرد باشد و در نهایت این امکان را به آزمونگر بدهد که کودک را در تمام اشکال پاسخگویی مورد مشاهده قرار دهد. با توجه به این مطالب بسیاری از آزمونها چنین ویژگیهایی را ندارند و بنابراین برای تشخیص ناتوانیهای یادگیری نا مناسب هستند.از میان گروه آزمونهاینامناسب برای تشخیص ناتوانی های یادگیری عموماًاز آنها استفاده می شود می توان به آزمون هوش اسلوسن (sit)اشاره کرئ این آزمون بدین دلیل که بطور ناکافی و در نمونه ای نامشخص هنجاریابی شده و برای سطوح مختلف سنی موارد اندکی دارد نامناسب می باشد.همچنین آزمون واژگان مصور پی بادی –تجدید نظر شده ppvt-r(آزمون واژگان کامل و سریع)برای تشخیص ناتوانی های یادگیری مناسب نیستند زیرا آنها فقط جنبه های محدودی از مهارتهای کلامی دریافتی را مورد سنجش قرار می دهند.آزمون ماتریسهای پیش رونده ریون نیز در زمره آزمونهای نامناسب قرار دارد.زیرا که این آزمون فقط جنبه های محدودی از استدلال دیداری –فضایی را مورد سنجش قرار می دهد.در تشخیص ناتوانیهای یادگیری به نمراتی نیاز است که آِ آزمونهایی با اجرا ی انفرادی کسب گردیده و آزمونگر نیز امکان مشاهده رفتارهای ضمن آزمون کودک را داشته باشد ،تا از حداکثر توجه و دقت وی در انجام تکالیف مطمئن شود.بنا به دلایل گفته شده آزمونهای گروهی (نظیر توانایی ذهنی اوتیس –لنون و آزمون تواناییهای شناختی )جهت تشخیص نهایی نمی توان استفاده کرد.چنانچه کودکی با یکی از این آزمونها ارزیابی شود و تفاوت بارزی بین موفقیت تحصیلی و توانایی های هوشی وی مشاهده نشود ،در صورتی که سایر ملاکهای اختلال در او وجود داشته باشد بطور قاطع نمی توان بیان داشت که وی ناتوانی یادگیری ندارد.

 

منابع:تشخیص و ساماندهی ناتوانی های یادگیری نوشته:الیزابت .اچ .ایلوارد-فرانک.ار.براوان ترجمه :رضا برادری

نارسانویسی

اختلال نارسانویسی چیست و چه کودکانی نارسانویس هستند؟

 

 معمولا مشکلات نوشتن در بین کودکان با صدمات مغزی، کودکان با آسیب های مغزی و کودکان با نارسایی های ویژه یادگیری دیده می شود.

  از اصطلاح دیس گرافی برای کودکانی که علیرغم هوش طبیعی بسیار بد می نویسند، استفاده می گردد.

 

فرایند نوشتن فراگرد فکری پیچیده ای  است که نیاز به فعالیت اعصاب نواحی مختلف مغز داشته و از عینی ترین مهارت های ارتباطی است که مستقیما قابل مشاهده ، ارزیابی و نگهداری می باشد .نوشتن به ادراک صحیح الگوهای نمادی ترسیمی نیاز دارد و مستلزم مهارت های دیداری –حرکتی بسیار گسترده ای است که نیاز به  دیدن با چشم، هماهنگی حرکات چشم، هماهنگی حرکات ظریف چشم و دست، مهارت عضلات بازو و دست و انگشتان و داشتن حافظه ی دقیق دیداری و حرکتی از حروف و واژه های نوشتاری دارد. 

 

            نارسانویسی ممکن است منعکس کننده اشکالات زیر بنایی دیگری نیز باشد.این اشکال ممکن است بازتابی از مشکلات حرکتی ظریف باشد، یعنی کودک قادر به جنبش حرکتی لازم برای نوشتن یا رونویسی کردن از روی حروف یا شکل های نوشتاری به نحو موثر نباشد. دانش آموز ممکن است قادر نباشد درون داد اطلاعات دیداری را به برون داد جنبش های ظریف حرکتی تبدیل کند و یا ممکن است در فعالیت هایی که مستلزم داوری هایی حرکتی – فضایی است مشکل داشته باشد.

 

            مشکلات نارسانویسی در برخی کودکان وقتی نمایان می شود که نمی توانند تکلیف دیداری فاصله دور، یعنی حروف یا واژه ای را از روی تخته سیاه به تکلیف دیداری نزدیک ، یعنی نوشتن روی کاغذ تبدیل کنند.برخی کمبودها ممکن است مربوط به ضعف مهارت های حرکتی، نقص ادراک دیداری حروف و واژه ها و اشکال در به خاطر سپاری نقش های دیداری باشد. آموزش ضعیف نیز ممکن است به بد خط نویسی منتهی گردد.

 

عمده ترین عللی که برای نارسانویسی و دشواری در نوشتن املای کلمات ذکر می شود عبارتند از:

 

-عدم توجه و دقت

 

-ضعف مهارت های حرکتی

 

-اختلال در ادراک بینایی حروف و کلمات

 

-ضعف حافظه بینایی و شنوایی

 

-دشواری در انتقال اطلاعات از یک کانال حسی به کانال حسی دیگر یا در پیوندهای حسی

 

-انتزاعی بودن مطالب

 

راهبردهای آموزشی جهت درمان و رفع مشکل:

 

تمرینات مرحله اول

 

جهت تقویت مهارت های دیداری –حرکتی فعالیت های زیر پیشنهاد می شود:

 

o       انداختن توپ در حلقه مینی بسکتبال

 

o       ماهیگیری با استفاده از قلاب های آهنربایی

 

o       کوبیدن میخ

 

o       پرتاب توپ چسبانک به سوی هدف

 

o       پرتاب دارت به سوی هدف

 

o       انداختن حلقه های پلاستیکی دور چوبی که به صورت عمودی قرار گرفته است.

 

o       بازی توپ با راکد

 

o       بازی بولینگ

 

o       پیچاندن نخ دور قرقره

 

o       حمل یک استکان پر از آب به صورتی که هنگام راه رفتن آب نریزد.

 

o       حمل یک زنگوله به صورتی که هنگام راه رفتن به صدا در نیاید.

 

o       تیله بازی

 

o       پرتاب توپ

 

o       بازی یک قل دو قل

 

o       درست کردن اشکال مختلف با استفاده از خمیر بازی

 

o       حمل کتابی که بر روی سر قرار گرفته ، بدون این که در هنگام راه رفتن از روی سر بیافتد.

 

o       گرفتن یک قاشق چایخوری در دست در حالیکه یک توپ تخم مرغی درون آن است و حمل آن به شکلی که هنگام راه رفتن توپ به زمین نیافتد.

 

o       تمرینات دوخت(دوخت کوپلن و یا استفاده از صفحات دوز)

 

o       باز و بسته کرد پیچ و مهره در اندازه های مختلف(ریز و درشت)

 

o       قیچی کردن کاغذهای باطله

 

o       مچاله کردن کاغذ روزنامه

 

o       باز و بسته کردن دکمه های لباس،بندکفش و زیپ

 

o       حرکت انگشتان دست به فرمان مربی

 

تمرینات فوق باعث ایجاد هماهنگی بین چشم و دست کودک و تقویت عضلات کوچک و بزرگ دست وی خواهد شد.

 

تمرینات مرحله دوم

 

o       تعدادی نقطه روی تخته وایت برد بگذارید. نقطه ها را شماره گذاری  کنید. از کودک بخواهید با توجه به شماره ها نقطه ها را به هم متصل کند.

 

    * ازکودک بخواهید با یک دست روی تابلو دوایری ترسیم کند.(در جهت حرکت عقربه های ساعت)

    * از کودک بخواهید به فرمان شما روی تابلو اشکال هندسی مختلفی را ترسیم کند.

    * ازکودک بخواهیدباچشمان بسته خط راست،حروف یا اعداد را به فرمان شما روی تابلو بنویسد.

    * از کودک بخواهید روی تابلو خطوط منحنی در ابعاد بزرگ و پیوسته ترسیم کند.

    * از کودک بخواهید روی تابلو خطوط شکسته در ابعاد بزرگ ترسیم کند.

 

مرحله سوم

 

آمادگی جهت تمرینات مداد-کاغذی

 

قبل از شروع تمرینات نوشتن ، توجه به نکات زیر ضروری است:

 

o       به وضعیت نشستن کودک هنگام نوشتن توجه کرده و آن را اصلاح کنید. او باید بتواند روی صندلی کاملا راحت بنشیند . ارتفاع میز تحریر باید با صندلی و با قد کودک متناسب باشد به گونه ای که کودک بتواند هر دو ساعد خود را به راحتی روی میز قرار دهد.

 

o       کاغذ یا دفتری که در آن می نویسد تقریبا راست باشد ،بدین معنی که لبه کاغذ با لبه پایین میز تحریر، زاویه ای حدودا 15 درجه داشته باشد.

 

o       نحوه مداد دست گرفتن دانش آموز باید صحیح باشد. مداد باید بین انگشت شصت و انگشت اشاره قرار گرفته و از بالای قسمت تراشیده شده گرفته شود.

 

o       در مورد کودکانی که در گرفتن مداد دشواری دارند توصیه می شود که مداد را داخل توپ گلف یا پینگ پنگ یا گل رس نمایید. برای گرفتن مداد، کودک را تشویق کنید که توپ را بین انگشت وسط و شصت خود بگیرد. مداد مناسب برای این کودکان باید کلفت تر ، بزرگتر و نوک قلم نرم باشد.

 

o       .از مداد پررنگ و نرم استفاده شود و وقت داشته باشید و در تمام مدت انجام تمرینات ضخامت نوک مداد زیاد نشود.

 

o       نمرینات به آرامی و دقت انجام شود و از سرعت عمل در ابتدای کار خودداری گردد.

 

تمرینات مرحله چهارم

 

از این مرحله تمرینات خاص نوشتن آغاز می گردد که از ساده به مشکل طرح ریزی شده است:

 

1- از کودک بخواهید دستش را درون گواش کند و به دلخواه روی برگه نقاشی کند.

 

2-از کودک خود بخواهید دستش را درون رنگ گواش کند و حروف الفبا را با انگشت بنویسد.

 

3-   کف یک سینی را با نمک یا شن بپوشانید و از کودکتان بخواهید کلماتی را به فرمان یا دلخواه خود درون سینی بنویسد.

 

4-  با استفاده ازکاموا کلماتی را روی کاغذ بنویسید از کودکتان بخواهید با چشمان بسته کلمات را لمس نموده و تشخیص دهد.

 

5-شابلون اشکال هندسی را روی صفحه کاغذ بگذارید. از کودک بخواهید شکل مورد نظر را با مدادرنگی روی کاغذ ترسیم کند.سپس الگو را بردارید و بعد بگوید چه شکلی را ترسیم نموده است.

 

6-شابلون حروف را روی صفحه کاغذ بگذارید . از کودک بخواهید حرف را با مدادهای رنگی مختلف روی کاغذ ترسیم کند.پس از ترسیم هر یک از حروف الگو را برداشته بگوید که چه حرفی را نوشته است.

 

  7- شابلون اعداد را روی صفحه کاغذ بگذارید . از کودک بخواهید عدد را با مدادهای رنگی مختلف روی کاغذ ترسیم کند.پس از ترسیم هر یک از اعداد الگو را برداشته بگوید که چه عددی را نوشته است.

 

8- از کودک خود بخواهید جعبه مداد رنگی های خود را بردارد و با انتخاب رنگ های متنوع روی صفحه خط خطی کند( خطوط منحنی و درهم )

 

9-از کودک خود بخواهید جعبه مداد رنگی های خود را بردارد و با انتخاب رنگ های متنوع روی صفحه خط خطی کند( خطوط شکسته و درهم )

 

 10-از کودک بخواهید اشکال و حروف و اعداد زیر را بر روی برگه ی نازکی که بر روی این صفحه   می گذارید کپی کند.

بهبود مهارت نوشتن

مهمترین ماده درسی که مهارت نوشتن را بر عهده دارد املای فارسی است املا در لغت به معنی پرکردن ، برسرجمع گفتن ، تقریر کردن مطالبی تا دیگری آن را بنویسد ،است .

در زبان فارسی کلمه ای معادل املاء ودیکته نداریم ، ولی می توان / از برنویسی/یا/گفتار نویسی/را جایگزین کلمه املاء یا دیکته کنیم . منظور این است که شخص گفته های دیگران را بدون دید آن کلمات بنویسد .با توجه به این که درس املاء بنای علمی در یا دگیری سایر دروس است وتوجه به این مهم یکی از ضروریات نظام آموزشی ماست واز طرفی روشها متداول املاء نمی تواند راه گشای مشکلات آموزشی در این درس باشد لذا سعی شده است چندین روش متنوع وجالب برای املاء وتصحیح آن ارائه گردد.

 

1)   املاء بصورت گروهی به این شکل که بچه ها را به گروههای 5 یا6 نفری تقسیم می کنند ودر هر گروه ، هر خط را یک نفر از گروه می نویسد ودرانتها نمره گروهی می دهیم وآن املاء را درپوشه کار گروهها قرار می دهیم .

 

2)   هر گروه یک متن املاء باکمک تمام اعضاءگروه خود می نویسد وما املای همه گروها را جمع آوری کرده ومی خوانیم وسپس یا بهترین متن دیکته را به کل کلاس می گویم ویا از هر گروه یک پاراگراف انتخاب کرده ودیکته تلفیقی تهیه کرده وبه کل کلاس می گوییم در این صورت متن دیکته را بچه ها انتخاب کرده اند.

 

3)   بچه ها را گروه بندی می کنیم وسپس هر گروه متن دیکته ای را می نویسد وبرای گروه دیگر می خواند تا آن گروه بنویسد . دیکته گروه به گروه نام دیگر این دیکته است.

 

4)در روش دیگر باز بچه ها در گروههای 5-6 نفری تقسیم می شوند 10 کلمه مهم از درس انتخاب می کنیم واز بچه ها در گروهها می خواهیم که هر کدام جمله ای را در ارتباط با درس بنویسند واز بچه ها در گروههای می خواهیم که هر کدام جمله ای رادر ارتباط با درس بنویسدواز کلمات مهم مورد نظر استفاده کنند وهر گروه جملات خود را درکنار هم گذاشته ویک متن کوتاه وزیبا بسازد.

 

5) در مواقعی که شاگردی ضعیف است ودر املاء پیشرفت چندانی ندارد می توان در هنگام دیکته دانش آموزضعیف را کنار دانش آموز قوی نشاند تا بعضی از لغات را که برایش مشکل است با مشورت بنویسد .در نتیجه دانش آموز ضعیف هم آن لغت رابه خوبی به ذهن می سپارد وهم باافت نمره به طور مکرر مواجه نمی شود البته این روش نباید به طور تکرار وهمیشگی باشد.

 

6) در هنگام تصحیح کردن املاء معلم صحیح لغات را نمی نویسد ودانش آموزان خودشان درست لغات را از کتاب پیدا می کنند وبعد ما به آن املاء نمره می دهیم یعنی ابتدا دور کلمات اشتباه خط می کشیم و صحیح آنها را  بچه ها می نویسند ومابه صحیح نوشتن نمره می دهیم.

 

7) روش دیگر این است معلم بهتر است که متن دیکته قبل ازا ملاء برای بچه ها بخواند ولی بچه ها چیزی ننویسند .وتنها گوش دهند

 

8 ) بعد از املا ء هم باید متن مجدد خوانده شود یعنی در هر املاء کل متن باید سه بار خوانده شود

 

9) در صورت دیگر املاء می توان شفاهی دیکته را خواند وبچه ها لغات مهم آن را هجی کنند ودر هوا بنویسند

 

10) نوع دیگر املاء می نوان چنین باشد که شاگرد پشت سری کلمات را روی پشت فرد جلوی بنویسد وشاگرد جلوی از روش حرکت انگشت فرد عقبی بتوان لغات را بفهمد که بفهمد وبنویسد که این یک نوع بازی واملاء است

 

11) در روش دیگر به بچه ها می گویم روزنامه را با خود به کلاس بیاورند ولغات را ببرند واز لغات بریده شده یک بند املاء برای ما درست کنند وبر روی ورقه بچسبانند.

 

12) می توان املاء را به صورت پلی کپی بدون نقطه ، بدون تشدید یا بصورت ناقص به دانش آموزا ن داد تا آنان در جایی مناسب نقطه بگذارند ویا تشدید قرار دهند

 

13)می توان دیکته را به صورت لغات صحیح و غلط در کنا ر هم قرار داد تا بچه ها کلمه غلط را خط بزنند

 

14) روش دیگر املا ء می تواند به صورت تصویری باشد یعنی شکل را به دانش آموزان بدهیم تا املاءصحیح بنویسند.

 

15) املاء تقویت حافظه : بدین صورت که معلم متنی را روی تخته می نویسد وسپس متن را برای دانش آموزا ن می خواند وسپس بر روی نوشته هایش پرده می کشد وبچه ها باید هر آنچه از متن فهمیدند را بنویسند

 

16) روش دیگری می تواند استفاده از آییینه باشد .کلمات را برعکس می نویسیم وبچه ها با آیینه درست آن را بنویسند .ویا صحیح آن را بخوانند. 

 

17)دیکته آبکی :روش دیگری استفاده ازآب ومحیط حیاط مدرسه است .بدین ترتیب که بچه ها بصورت انفرادی ویا گروهی باخود آب پاش به مدرسه می آورند وبا آب دیکته را روی زمین بنویسند وگروهی نوشته های خود را تصحیح کنند.

 

18)روش دیگر در تصحیح املاء این است که دانش آموزان با اشتباهات خود جمله بسازند ویا دیکته به صورت جمله سازی از لغات مهم درس باشد .

 

19) کلمات مهم یا مشکل درس را روی پارچه بنویسید وسپس با خمیر ویانخ وسوزن کلمات را بسازند ویا بدوزد که دراین صورت املاء باهنروبازی توامان می شود.

 

20) دانش آموزان از اشتباهات خود در املاء کلمات هم خانواده متضاد ویا هم معنا بنویسند.

 

21) برای آشنایی دانش آموزان با انواع صداها ولهجه ها در هنگام دیکته گفتن واز این که بچه ها تنها به صدا ولحن معلم خود خونگیرد معلم می تواند ازاطرافیان خود بخواهد تا متن املاءرابرروی نوار بخواند وصدای خود را ضیط کنند وسپس آن متن را به کلاس بیاوردوبچه ها از روی آن نوار دیکته بنویسند ودر هنگام ارزشیابی پایانی ویا هر زمان دیگر بچه ها دچار مشکل نشنوند.

 

22) همکاران معلم می توانند در املاهای کلاسی جای خود را تعویض کنند وبه بچه های کلاسهای دیگر املاء بگویند تا بچه ها با انواع صداها ولحن وگویش در دیکته آشنا شوند.

 

23) دانش آموزان می توانند به والدین خود دیکته بگویند ووالدین در املای خود چند کلمه را اشتباه بنویسند تا بچه ها آنها را تصیح کنند وبه پدر ومادر خود نمره دهند

 

24) بچه ها می توانند به معلم خود دیکته بگویند .هر گروه یک پاراگراف به معلم بگویند ودر انتها گروهها ورقه معلم را تصحیح کنند ویا هر گروه پاراگراف مخصوص به خود را صحیح کنند البته بهتر است معلم چند کلمه را عمدا اشتباه بنویسد.

 

25) برای والدین بی سواد فرزند می تواند صدای خود را ضبط کند واز روی صدای خود به خودش دیکته بگوید یعنی صدای ضبط شده خود را جایگزین صدای اولیا ء خود که بی سواد هستند بنماید

 

26) یکی دیگر از روشها ی برای تصحیح املاء این است .که می توان املاء را به بچه ها دادتا تصحیح کنندولی در نهایت نمره نهایی را معلم بدهد ویا دانش آموزان تصحیح کننده با مداد کنار دفتر فرد نمره خود را با نمره ای که دانش آموزان داده مقایسه کنند.

 

27) معلم لغاتی را بر روی مقوا را به تخفیف نصب می کند وزمان کوتاهی وقت می دهد . تا دانش آموزان کلمات را به دقت نگاه کنند وسپس مقوا راجمع می کند در این جا بچه ها  هر آنچه از لغات در ذهنشان مانده است را می نوینسد وما لغات وکلمات آنان را نصحیح می کنیم تا دقت آنان سنجیده شود.

 

28) دانش آموز املاء رادر هوا بنویسند وما هم در هوا تصحیح کنیم نه با قلم وری کاغذ

 

29)روش دیگر املاء که همراه با بازی هم است این است که دانش آموزان گچ روی زمین مدرسه وحیاط مدرسه دیکته بنویسند وسپس حیاط را دسته جمعی بشویند تا آثار گچ حیاط مدرسه راکثیف نکند .

 

 30) معلم می توانداملاء را بر روی چندین کارت بنویسد واین کارتها را بین گروهها تقسیم شود تا تمام گروهها کارت را ببیند وسپس کارتها را جمع کرده واز روی آنها دیکته بگویند

 

رضا نانواباشی آسیب شناس گفتار وزبان مرکز آموزشی امید زبرخان


 
 
مجبد محمدی معلم پایه ی چهارم ابتدایی در منطقه شهریار تهران و فارغ التحصیل رشته روانشناسی هستم.امیدوارم بتوانم از طریق این وبلاگ با همکاران گرامی در امر آموزش تبادل اطلاعات داشته باشم تا هر چه بیشتر و بهتر در این امر گام بردارم.

مجید محمدی