>


 
 
نویسنده : مجید محمدی
تاریخ : سه‌شنبه ۱٧ آذر ۱۳۸۸
نظرات

کتاب های درسی آیینه ی تمام نمای سیاست های ایدئولوژیک،‌ فرهنگی،‌‌ سیاسی و اجتماعی است. در جوامع مبتنی بر خودکامگی حزبی،‌ دینی،‌ نظامی و شخصیتی،‌ گرایش های فردپرستی، شخصیت ستایی و القاء و تنفیذ زورمندانه‌ی ایده‌ئولوژیک حزبی ـ دینی در کتاب های درسی نظری (مانند : ادبیات،‌ تعلیمات احتماعی،‌ تاریخ و حتی جغرافیا) بازتاب می یابند و تعاون و همبستگی اجباری،‌ بدون توجه به تنوع فرهنگی، باورهای قومی،‌ بومی، گروهی و فردی، بر همگان،‌ اعم از زن و مرد، تحمیل شده، حتی تفاوت های جنسیتی،‌ سنی، شغلی نیز نادیده گرفته می‌شوند


کتاب های درسی آیینه ی تمام نمای سیاست های ایدئولوژیک،‌ فرهنگی،‌‌ سیاسی و ”، یا کم مرئی بودن شمار کمی از دختران شهری خو می گیرند و از تعمیم “من” خاص خود به “ما” ی عام خرده فرهنگ‌های بومی - ملی باز می مانند،‌ اگر نگوییم که خود را خوار، کوچک، طرد شده و منزوی می پندارند.در آغاز نخستین سال انقلاب، در جریان بازاجتماعی است. در جوامع مبتنی بر خودکامگی حزبی،‌ دینی،‌ نظامی و شخصیتی،‌ گرایش های فردپرستی، شخصیت ستایی و القاء و تنفیذ زورمندانه‌ی اید ئولوژیک حزبی ـ دینی در کتاب های درسی نظری (مانند : ادبیات،‌ تعلیمات احتماعی،‌ تاریخ و حتا جغرافیا) بازتاب می یابند و تعاون و همبستگی اجباری،‌ بدون توجه به تنوع فرهنگی، باورهای قومی،‌ بومی، گروهی و فردی، بر همگان،‌ اعم از زن و مرد، تحمیل شده، حتا تفاوت های جنسیتی،‌ سنی، شغلی نیز نادیده گرفته می‌شوند.برای تکوین، اجرا و تداوم دموکراسی باید مردم، یا ملت،‌ دولت را از خود و خود را از دولت پندارند. تصادفی نیست که امروزه به جای “دولت” (صرف، “دولت ـ ملت”) را ترجیح می دهند. این اصطلاح ظاهرن ساده‌ی دو کلمه ای از بار اقتداری و قانونیت شایانی برخوردار است، بدین معنا که دولت همانند خود ملت است و ملت گویی که خود دولت است، به کار می‌رود.‌ واژه‌ی در زبان های لاتین و آلمانی ـ انگلیسی معادل با “کشوری” و “دولتی” است؛ به طوری که در زبان فرانسه  یعنی “آموزش و پرورش دولتی” ویعنی “پلیس دولت مرکزی” یا “پلیس کشوری” که از  پلیس شهری یا شهرداری متفاوت است.از ویژگی دموکراسی یا مردم سالاری، برابری افراد و اقوام ملت،‌ اعم از زن و مرد، در برابر قانون است. آحاد بالغ عضو ملت،‌ بدون توجه به اعتقاد، اشتغال،‌ درجه‌ی تحصیلی و تعلق به گروه ها، قوم ها و دین ها، از هویت ملی،‌ حقوق ملی و وظیفه‌ی ملی مساوی و هم سنگی برخوردار هستند. این برابری در حقوق، وظیفه و احساس تعلق عمیق افراد بالغ ملت را نه تنها به دولت و ملت، بلکه بر سایر افراد هم - دولت،‌ هم - ملت و هم - کشور سبب ساز می‌شود و بنیاد سازگاری،‌ همدلی و هم آرمانی ملی را در سطح کلان جامعه استوار می‌ کند، حتا اگر در میان اقوام تشکیل دهنده آن همزبانی نیز همه جا گیر نبوده باشد.یکی از بنیادی ترین رسالت های آموزش و پرورش دولتی،‌ یا ملی و یا کشوری، القاء و دادن هویت ملی در جریان تربیت است؛ بدون این که مانعی برای رشد و بالیدگی هویت فردی، گروهی، منطقه ای و قومی (از قومیت دینی یا فرهنگی یا هر دو) بوده باشد. برابری و تساوی در برابر قانون و بهره‌مندی از حقوق ملی در برابر وظایف کشوروندی شرط لازم و انکار ناپذیر سازگاری ملی است و گرنه باید به جای سازگاری در انتظار نفاق و ناسازگاری میان افراد، زن و مرد، اقوام یا میان قوم محروم با دولت تبعیض‌گر باشیم. کودک در جریان تربیت در دوره های دبستانی و راهنمایی که نخستین مفاهیم و انگاره های مربوط به هویت جنسیتی قومی - ملی را می آموزد و رابطه‌ی عاطفی – خردمندانه ی  “خود” را با دیگران ِ آشنا و نا آشنا درونی می سازد و “من” فردی جنسیتی را به “ما” ی خانوادگی و به تدریج به “ما”ی جنسیتی، قومی - ایلی و سرانجام به “ما” ی ملی و در نهایت به “ما” ی جهانی اعتلاء می بخشد. در این راستا، افزون بر رسانه ها و “شناسنامه” ی فردی کتاب های درسی نقش تعیین کننده ای در تکوین و دادن هویت های جمعی،‌ جنسیتی، گروهی، قومی و ملی با بار سرمایه‌ی فرهنگی، ایفا می کنند.  همانند تغذیه ی تنی،‌ مردم نسبت به تغذیه ی معنوی ذهنی فرزندان خود باید حساس باشند و در این کار مهم انسان پروری و ملت سازی مشارکت فعالی به عهده بگیرند. تدوین کتاب هایی به قصد آموزش چنان مفاهیمی و تکوین سرمایه‌های اجتماعی، جدی تر از آن است که در غیاب نمایندگان خانواده ها، به ویژه مادران و نمایندگان اقوام، فقط توسط شماری از کارشناسان مرکز نشین، انجام گیرد. در بررسی کتاب های درسی جغرافیا،‌ تاریخ و تعلیمات اجتماعی در دوره های دبستانی و راهنمایی (با هم ۸ جلد) کوشیده‌ایم تا شیوه و فراوانی بازتاب هویت های جنسیتی دختران و پسران ایرانی را بررسی کنیم تا دریابیم نویسندگان کتاب های درسی چه گونه افراد وابسته به اقشار زنان و مردان ایرانی را، به عنوان بستری از تجلیات تربیتی، برای درک و دادن هویت‌های جنسیتی از سویی و سازگاری جنسیتی و ملی از سوی دیگر،‌ متبلور ساخته اند. به واسطه‌ی تنوع و تکثر نقش‌های جنسیتی و پراکندگی آن‌ها بر پهنه‌ی میهن وسیع ما لازم است که دختران و پسران این سرزمین بزرگ از کودکی دریابند که هویت جنسیتی ـ فرهنگی آنان در کتاب های درسی حی و حاضر است تا خود را ضمن متفاوت دانستن در کنار “دیگران” و با دیگران عام، یگانه پندارند، از یک ملت بیانگارند و از خاصوندی بپرهیزند. اگر بنا باشد دانش‌آموز دختر یا پسر تعاریف گروه، ‌قوم و ملت را بدون حس و لمس حضور خود بخواند و به طور انتزاعی به ذهن خود بسپارد، هیچ وقت احساس تعلق عاطفی خود را نمی تواند به “دیگران” هم نقش و نادیده تعمیم بخشد و به “ما” ی نادیده و ناشنیده اعتلاء دهد. تبعیض جنسیتی نسبت به زنان و دختران به طور کل و نسبت به دختران به ویژه، چنان زیاد است که دختران از خردسالی به نامرئی بودن “خودسازی کتاب های درسی در سال ۱۳۵۸،‌ کتاب تعلیمات مدنی کلاس چهارم دبستان نوشته شد. این نوشته در سال ۱۳۵۹، یعنی دردومین سال تحصیلی پس از انقلاب، در اختیار دانش آموزان کلاس چهارم دبستان قرار گرفت. چنان که در تصویر کتاب ‌ دیده می شود، نخست تقسیم نقش ها برحسب جنس به طور تصویر نمادین نیم‌رخ دختر و پسر نوجوان منعکس شده بود که در چاپ‌های بعدی از کتاب حذف شد. دیگر آن که مؤلف پیشنهاد کرده بود که عکس‌های زن و مرد ایرانی در مطلب مربوط به جنسیت و قومیت زنان و مردان را در نقشه‌ی مربوط به قوم شناسی ایران پراکنده سازند، ولی چنین نشد و به جای آن نقشه‌ی اقتصادی را گذاشتند. همچنین مؤلف پیشنهاد کرده بود که در روی نقشه ی ایران زنان و مردان اقوام ایرانی، پرچم ایران را با هم بلند کنند. با بازتاب حضور اندک زنان در کتاب های درسی، هستی عینی و عملی زن را در شرق، غرب،‌ شمال و جنوب ایران انکار نمی‌توان کرد. کم ترین نتیجه‌ی این سهل انگاری، یا سهوانگاری، این می تواند باشد که دختر بچه ها گمان برند که فقط مردان جزو ملت ایران هستند و اگر آنان نیز بخواهند عضوی از ملت به شمار آیند، باید به کسوت مردان درآیند!

۱ـ تبعیض های فرهنگی نتیجه‌ی تفاوت‌های بیولوژیکی نیستند.

در طول تاریخ، در بیش تر جوامع متمدن کنونی، تفاوت‌های جنسیتی عوارض پر شماری مانند: موقعیت کهتری زن، نابرابری اقتصادی و اجتماعی، تعمیم ضعف زور جسمانی به کوچک شمردن روانی ـ هوشی و سرانجام کاهش سرمایه‌ی اجتماعی او را سبب ساز شده‌است.انقلاب صنعتی، شهر نشینی، ابداع ها و اختراع های برخاسته از شهرنشینان (بورژوازی)، انقلاب های سیاسی دو سده ی اخیر را به همراه آورد و پیرو آن،‌ نخست دهقانان، سپس زنان و بعد کودکان، از زمین کنده شده به نیروی مولد مبتنی بر ذهن، بازو و دست پیوستند و حقوق و هویت فردی  مستقل اقتصادی و مدتی یافتند. جنبش‌های شهری نیمه‌ی دوم سده ی نوزدهم از یک سوی، تعمیم تدریجی آموزش و پرورش و سرانجام جنگ‌های آغازین سده ی بیستم از سوی دیگر، نه تنها درهای نسبتن بسته‌ی بازارکار جهان غرب را به روی زنان گشود، بلکه اهلیت سیاسی هویت مدنی آنان را در دستور کار سده ی بیستم قرار داد.توسعه‌ی رسانه‌ها و احزاب در شهرهای کشورهای صنعتی غربی و اتکای ظاهری یا قلبی قدرت‌های حاکمه به رأی انفرادی ملت، برابری زنان و مردان در مقابل قانون و کاهش نرخ باروری به تدریج تصور ناتوان و کوچک بودن زن را به عنوان “جنس دوم”، با سرمایه‌ی مدنی اندک، کاهش داده، ورود آنان را به صحنه ی عمومی، همراه با اعتلای سرمایه‌ی مدنی و فرهنگی آسان کرد. (Rose ، ۱۹۶۷:برگ ۴۳۵ ) در چنین گذار دشوار و سختی،‌ بسیاری از دانشوران مرد و زن، با پژوهش های میدانی در حوزه‌های روان شناسی اجتماعی، مردم شناسی، جامعه‌شناسی و روان کاوی، ثابت کردند که تفاوت‌های بیولوژیک دخالتی در کهتری زن و مهتری مرد ندارد و نابرابری‌های طبیعی الزامن نابرابری‌های  اجتماعی،‌ اقتصادی، سیاسی، حقوقی و فرهنگی را به بار نمی‌آورند، بلکه عمدتن نقش کم زنان در تملک ابزار تولید و عدم حضور فعال و مشارکت جدی آنان در چرخه‌ی اقتصادی و امور عمومی جامعه است که فرهنگ کهتری و مهتری را پدید آورده و دوام داده‌‌است. (ریتسر، ۱۹۸۸: برگ های ۴۳۰- ۴۱۰ و دوبوار، ۱۳۸۲: برگ های ۳۹- ۴۳)با آغاز سده ی بیست و یکم، بسیاری از میراث فرهنگ‌‌های سده های گذشته، نابرابری نژادی مبتنی بر رنگ پوست و اشرافیت برخاسته از خون در بستر تاریخ سده ی بیستم دفن شدند. ابزاری شدن زندگی در خانواده و رشد رسانه‌های جمعی و انقلاب اطلاعاتی مکان، زمان و در نتیجه جهان را کوچک کرد و زنان را در فرهنگ مردانه بیش تر غوطه ور ساخت و سریع تر تأثیر تفاوت جنسی در شأن و منزلت جنسیتی ـ فرهنگی افراد و اقوام پیشرو رنگ باخت. در سده ی بیست و یکم، اعتلا و ارتقای زنان و مردان به حد هویت کشوروندی (هویت ملی) و جهانوندی (هویت جهانی)، میسر شده‌است. در زمان سعدی، سخن نغز او در مورد "بنـی آدم اعضــای یک پیکـرند /  کـه در آفرینـش ز یک گوهــرندچو عضـوی به ‌درد آورد روزگـار / دگر عضوها را نمانــد قـــرار"فقط حرف بود و بُعد و برد اندکی داشت. امروزه، از برکت اعجاز اطلاعات شتابان و پیوستگی بی درنگ ذهن ها، گفته ها و اندیشه ها به هم، سرنوشت افراد (اعم از زن و مرد، سیاه و سفید و خرد و بزرگ)، قوم ها و ملت ها چنان به هم تنیده‌اند که شاید بتوان گفت که از پیوند اندام یک “پیکر” نیز نزدیک‌تر هستند. امروزه، ارتعاشات امواج رسانه‌ها به سرعت در ذهن کشوروندان و جهانوندان، فارغ از جنسیتشان،‌ تأثیر می‌گذارند و برای بقای، پویایی و بهگشت جوامع جهانی به تحرک فزون تری وامی‌دارند.جهان کنونی ما جهان دانشوند (یا به قولی دانایی محور) است و آموزش و پرورش رسمی کانون اصلی آماده سازی برای درک، فهم و کاربرد درست دانش فارغ از جنسیت است. انتظار می‌رود که انواع هویت‌ها‌ی آمده در کتاب‌های درسی بازتاب یافته باشند تا کودکان از خردسالی تصویر و تصوری از آن ها داشته، خود را در جلد و جامه‌ی آن‌ها بیانگارند. با این پیش فرض باید دانست که نوجوانان امروزی، در دهه‌های آینده‌ی هزاره‌ی دوم میلادی، در این کشور کار و زندگی خواهند کرد، با چه توشه‌ای از علوم اجتماعی و با چه فهم و ایستاری از جنسیت، برای همدلی و مشارکت اجتماعی آماده می‌شوند.

۲ـ طرح مسأله جنسیتی در جامعه‌شناسی

در نیمه‌ی نخست سده ی بیستم، به هنگامی که مکتب فمنیسم تکوین می‌یافت، صاحب‌نظران انگلیسی زبان این مکتب را دریافتند که واژه‌ی “sex” مربوط به تفاوت بیولوژیک زن و مرد، برای بیان تفاوت‌‌های فرهنگی و تبعات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و حقوقی آن کافی نیست؛ به همین سبب از دستور زبان فرانسه اصطلاح genre را به صورت “gender”، که معمولن برای تعیین مؤنث و مذکر بودن نام ها به کار می‌رود، به عاریه گرفتند تا از طریق آن ابعاد نابرابری، سلطه‌گری و سلطه‌بری و مالک و مملوکی مهتری و کهتری … رایج میان دو جنس را بیان کنند. به رغم این که ریشه‌ی این کلمه در قیاس با “sex” به معنای “جنس” از هم متفاوت است ولی در برگردان فارسی ما از همان “جنس” ترکیب “جنسیت” را در برابر معنای “gender” به‌کار بردیم تا تفاوت‌ها و تعارض های فرهنگی زنان و مردان را روشن کنیم.در عصر کلاسیک، پیشگامان جامعه‌شناسی به تفاوت‌های جنسیت کم تر پرداختند ‌و اگر هم ندرتن بدان پرداخته‌باشند (مانند مارکس و انگلس در “دولت، خانواده و مالکیت خصوصی، ...”) از واژگان معمولی بهره جستند و نیازی به ابداع خاصی ندیدند. از این رو، در آثار جامعه‌شناسان نامور و فرهنگ‌های مربوط به این رشته تا دهه‌های شصت و هفتاد سده ی بیستم به واژه‌ی “gender” به معنای جامعه‌شناسیک آن برنمی‌خوریم. تقریبن با رشد نظریه‌های فمنیستی این واژه‌ی نسبتن قدیم دستور زبان فرانسه در معنای جدید وارد جامعه‌شناسی انگلوساکسون شد و رفته رقته هویت علمی ـ جهانی یافت. در بیست و اندی سال اخیر، به واسطه‌ی تنگی فضای بحث درباره‌ی جایگاه و پایگاه آینده‌ زن در ایران و تعارض های موجود در حقوق مدنی و کیفری از سویی و بار گران میراث فرهنگ کهن مربوط به تبعیض های جنسیتی در ذهن ها و افکار عمومی، طرح موضوع های مربوط به چنین مقوله هایی به تأخیر افتاد و از سده ی بیستم به سده ی بیست و یکم منتقل شد. گواه چنین تعویق و تأخیر “ویژه نامه‌ی هویت جنسیتی دختران” در “فصل نامه تعلیم و تربیت“ است. از انتشار این “فصل نامه” نزدیک به ده سال می‌گذرد. اقدام به انتشار چنین “ویژه نامه”‌ای گواه بر تحول فکری چشم گیر ناشی از حضور فعال زنان در حوزه‌ی عمومی،‌ مشارکت میلیونی در دوره‌های انتخابات دهه‌های اخیر و اشتغال در مقامات مهم دولتی و غیردولتی است. در همین دهه، ده‌ها کتاب در مورد مقام و منزلت زن به طور کلی و در ایران به ویژه، چاپ و منتشر شده، حتا رشته‌ای به نام “مطالعات زنان” در برخی دانشگاه‌ها دایر شده ‌است.کنکاش دقیق علمی در هر حوزه‌ای، از جمله “جنسیت”، واژگان و زبان ویژه ی خود را می‌طلبد. بنابر این ما نیز در این راستا کتاب‌هایی در پیگشت معنای جنسیت ورق زده‌ایم که نتیجه‌ی آن در صفحات بعد ارایه می‌شود.

 

 

۳ـ روش بررسی

از عنوان این مقاله پیداست که روش بررسی در زمینه‌ی “هویت جنسیتی دختران در کتاب های درسی دوره‌های دبستان و راهنمایی تحصیلی”  الزامن باید کتاب خانه‌ای باشد. برای چنین کاری کتاب‌های “تعلیمات اجتماعی” کلاس‌های چهارم و پنجم دبستان که مجموعه‌ای از جغرافیا، تاریخ و تعلیمات مدنی را شامل می‌شود، به علاوه‌ی کتاب‌های “تعلیمات اجتماعی” کلاس‌های اول، دوم و سوم دوره‌ی راهنمایی تحصیلی را در پیگشت “هویت جنسیتی دختران”‌ مورد بررسی قرار دادیم و دریافتیم که اصولن موضوع بالا به طور “آشکار” در بخش‌های جغرافیا، تاریخ و تعلیمات مدنی دوره‌های دبستان و راهنمایی مطرح نشده‌است، بلکه به طور پنهان (یا برنامه‌ی نهانی) به صورت شخصیت‌های زنانه و مردانه، به شیوه‌ی غیرصریح بازتاب یافته‌است. منظور از “غیرصریح” این است که در متن نوشتاری، اشاره ی صریحی به هویت جنسیتی “دخترانه” یا “پسرانه” نشده‌است، بلکه اغلب با درج عکس زنان و مردان در حال کار به هویت جنسیتی اجتماعی و مدنی آنان اشاره شده‌است.با توجه به این که در عنوان مقاله نگرش‌ تطبیقی نیز منظور شده‌است، قصد از تأکید “تطبیقی” تعیین فراوانی نوع هویت‌های جنسیتی زنانه یا دخترانه در مقایسه با نوع هویت‌های مربوط به مردان یا پسران از سویی و مقایسه‌ی کتاب‌های یک سال با هم بوده‌است. توضیح این که کتاب‌های دوره‌های یاد شده در بیست و جند سال اخیر مورد بازبینی و تغییر قرارگرفته‌است و در دهه‌ی هشتاد نیز از نظر متن نوشتاری ثابت مانده، دست کم شمار کمی از تصویرها، به ویژه در زمینه‌ی جنسیتی، دگرگون شده‌اند. در این راستا، در نبود اشاره های صریح نوشتاری، به شمارش فراوانی ِ تصویرهای مربوط به نقش زنان و مردان (با توجه به انبوهی آنان در هر تصویر) پرداختیم. ولی به علت طولانی بودن جدول ها از انعکاس جزییات آن‌ها خودداری کرده به ارایه‌ی ارقام کلی بسنده کردیم.برای تکمیل بررسی، تنها به متن های کتاب‌های درسی بسنده نکرده در پیگشت شیوه ی تدوین کتاب‌ها، به ویژه در مواقعی که با برخی از نکات روانشناسیک یا پداگوژیک پرسش برانگیز برخورد می‌کردی، با برخی از مسئولان “سازمان تدوین کتاب‌های درسی” تماس رویاروی یا تلفنی گرفتیم و از شیوه‌ی تعیین اهداف، روش و گزینش عناوین برحسب هر درس اطلاعاتی به دست‌ آوردیم.

در آغاز کار،‌ قصد بر این بود که متن های کتاب را با هدف ها و روش‌های از پیش پرداخته شده‌ی کمیته‌های مسئول تدوین کتاب‌ها مقایسه کنیم، ولی در عمل دریافتیم که اغلب اوقات، در کتاب‌های دبستان و دوره‌ی راهنمایی به تصحیح و بازسازی می‌پردازند تا تدوین کتاب جدید. اگر کمیته‌ای هم باشد و اهدافی را تعیین کند بیش تر مربوط به “رتوش” کتاب‌های موجود و افزایش شماره ی عکس یا جایگزینی آن‌هاست، مثلن در کتاب‌های تاریخ، جغرافیا و تعلیمات اجتماعی، به ویژه تعلیمات اجتماعی سال اول راهنمایی.بنا به اظهار یکی از مسئولان “گروه علوم اجتماعی” اخیرن، سندی در ۱۰۶ صفحه درباره‌ی اهداف، روش‌ها و سرفصل‌ها تدوین شده، ولی هنوز چنان که باید و شاید، در کتاب‌های موجود کاربرد نیافته‌است.

۴ـ بازتاب انواع هویت‌های جنسیتی در کتاب‌های تعلیمات اجتماعی

منظور از “هویت جنسیتی” عبارت است از مجموعه ی نقش‌هایی است که کنشگران اجتماعی در کتاب های درسی عهده‌دار شده‌اند. این نقش‌ها ممکن است به گونه‌ی صریح با نام و نشان جنسیتی در متن نوشتاری بازتاب یابد، مانند : “فاطمه دانش‌آموز کلاس پنجم است.” یا به طور غیرصریح و غیرنوشتاری در عکس‌های ضمیمه‌ی متن درس خودنمایی کنند، مانند : “زن کارگر، زن قشقایی، چایکاران گیلان یا دانش‌آموزان یک کلاس.”اصولن در کتاب‌های مورد مطالعه، هویت فردی معین و مشخصی، اعم از دختر و پسر یا مرد و زن وجود ندارد، مگر برای معدودی از رهبران سیاسی یا قهرمانان ملی. تنها موردی که یک نام زنانه ذکر‌ شده‌است در مورد مسجد گوهرشاد در مشهد است که در کتاب تاریخ کلاس پنجم صفحه ۱۰۸، با صراحت توضیح داده‌شده ‌است. نکته‌ی جالب این که اشاره دادن یک بنای دینی و تاریخی به یک زن در عصر اسلامی بسیار نادر است و از این نوادر هم گوهرشاد، همسر شاهرخ (پسر تیمور) است که به دلیل بنای مسجدی نامش پایدار مانده‌است.

۱ـ ۴ کتاب تعلیمات اجتماعی کلاس چهارم دبستان، سال ۱۳۵۹ (دومین سال انقلاب)
از سه بخش جغرافیا،‌ تألیف حسین خلیلی فر، تاریخ، تألیف مرحوم محمد حسن خلیلی گرکانی و تعلیمات مدنی، تألیف داور شیخاوندی تشکیل شده‌است.

۱ـ ۱ـ ۴ـ جغرافیاهویت‌های کنشگران اجتماعی ارایه شده در بخش جغرافیا عمدتن کشاورز و کارگرهستند. زنان چایکار، کارگر و مسافر در ۵ فقره عکس حضور دارند و شماره ی نفرات آنان به ۱۲ نفر می‌رسد؛ در صورتی که تعداد عکس‌های مربوط به مردان ۱۱ فقره و جمع کارگران، مسافران راه آهن و جمعیت مردانه ۱۴ نفر، به اضافه ی ۳ گروه مردانه است.در یک جامعه‌ی مردانه، به ویژه در سال ۱۳۵۹،‌ بیش از این هم انتظار نمی‌رفت.

۲ـ ۱ـ ۴ـ تاریخدر بخش تاریخ،‌ بحث در مورد پیدایش تمدن، اسرای سنگ‌تراش مصر قدیم، کوچ آریایی‌ها و پیدایش سلسله‌های هخامنشی، اشکانی و وقوع جنگ‌های ایران و روم است. با توجه به این که در آن عصر، تاریخ بیش تر کشورها “تاریخ مذکر” بوده‌است، از این رو نمی‌توان توقع داشت که نام زنان در این عصر برده‌شود. هویت‌های مردانه ارایه شده بیش تر جنگی، خریدار و فروشنده و اسیر را دربرمی‌گیرند که ۱۱ عکس گروهی و فردی را شامل می‌شود.

۳ـ ۱ـ ۴ـ تعلیمات مدنیمروری به کتاب تعلیمات مدنی کلاس چهارم ۱۳۵۹ حاکی است که هویت‌های جنسیتی (فرهنگی) ارایه شده عمدتن دانش‌آموز، زنان چایکار، شالیکار،‌ خریدار و فروشنده در بازار شهری هستند. اغلب موارد عکس‌ها در مورد زنان از دور و از پشت سرگرفته‌شده‌اند و تقریبن صورت جنسی آنان پیدا نیست،‌ در صورتی که در مورد مردان چنین وضعی صدق نمی‌کند. شمارش تصویرها حاکی است که زنان کارگر و زارع و دختران دانش‌آموز، به علاوه زنان اجتماع عشیره‌ای در ۵ عکس کوچک و متوسط نمایش داده‌شده‌اند که شماره ی آنان جمعن به ۹ نفر می‌رسد؛ در صورتی که شماره ی عکس‌های مربوط به مردان ۹ عکس، با تعداد ۳۷ نفر قابل شمارش و سه عکس دسته‌جمعی است. به معنای دیگر، در برابر ۵ عکس زنانه، ۹ عکس مردانه و در قبال ۹ نفر زن، ۳۷ نفر مرد، به اضافه سه مورد دسته جمعی مردانه قرار گرفته‌اند. بدینسان، از نظر فراوانی مردان بیش از ۴ برابر زنان و دختران در کتاب تعلیمات مدنی کلاس چهارم دبستان در سال ۱۳۵۹حضور دارند.

۲ـ ۴ـ کتاب تعلیمات اجتماعی پنجم دبستان

۱ـ ۲ـ ۴ـ جغرافیادرس دوم این کتاب با بحث “جمعیت ایران” آغاز می‌شود. در پایین مبحث عکس یک دبیرستان دخترانه را انداخته‌اند که به طور منظم در صف‌های متعدد ایستاده‌اند و در برابر آنان بانویی از مسئولان مدرسه سخن می‌گوید. هیچ گونه اشاره‌ای به سمت گوینده نشده‌است، ولی خواننده می‌تواند حدس بزند که یا خانم مدیر است و یا خانم ناظم. در واقع این استنباط “غیرصریح” و به “فراست” دریافتنی است. اصولا رابطه‌ی صریحی میان عکس‌ها و متن نوشتاری در درس‌ها وجود ندارد.در سراسر کتاب عنوان “شما” به جای نام یا ضمیر “ما” به کار رفته‌است. در صفحه‌ی مقابل، نمودارهای رشد جمعیت را نشان داده‌اند که نماد هر آدمک معادل با یک میلیون نفر و این آدمک‌ها ظاهرن مرد هستند. این آدمک‌ها، به مناسبت‌های متفاوت در سراسر کتاب تکرار می‌شوند.
همانند کتاب چهارم، در این کتاب نیز بیش تر نقش‌های جنسیتی کارگری، کشاورزی، راننده و بازاریان هستند. به دلیل معرفی کشورهای همسایه‌ی ایران اغلب هویت‌ها جنبه‌ی قومی - ملی دارند، مانند: ترکمن‌ها، افغان‌ها، آذری‌ها، ارمنی‌ها و ترک‌ها. یک نگرش کوتاه نشان می‌دهد که تا چه حد شماره ی عکس‌های مربوط به زنان در مقایسه با شماره ی عکس های مردان اندک است. زنان، ‌بدون حساب عکس‌های گروهی در
۱۳ تصویر حضور دارند، در صورتی که مردان در ۲۲ تصویر. تعداد زنان قابل شمارش ۱۵ نفر، ولی تعداد مردان قابل شمارش ۴۴ نفرهستند.

۲ـ ۲ـ ۴ـ تاریخبحث درباره‌ی تاریخ اسلام و بسط آن به دیگر کشورها و سپس پیدابش جنبش ‌های ضد عرب در ایران و روایت انقلاب های سدة‌های اخیر و پیدایش رهبران ملی به نقش‌های جنسیتی رنگ مردانه بخشیده‌است. تنها تصویری که جنبه‌ی زنانه می‌یابد اهل بیت سر و صورت پوشیده‌ی امامت در صحرای کربلاست. بدینسان، این نوع هویت از سویی جنبه‌ی اجتماع خانوادگی و از سوی دیگر هویت قومی - عربی داراست. در برابر یک تصویر زنانه ۱۶ تصویر مردانه، به اضافه جمعیت زیاد مردها در مسجد، قرار دارند.

۳ـ ۲ـ ۴ـ تعلیمات مدنیبا توجه به عنوان “مدنی” نظم، مشارکت، عبادت، تعاون، مبارزه و انقلاب موضوع‌های مورد بحث در یک بخش ۲۶ صفحه‌ای است. چنین عنوان هایی ایجاب می‌کند که هویت‌های جمعی کنشگران بر دیگر هویت‌های فردی یا قومی افزونی داشته باشند. از مجموع ۱۸ عکس موجود در این بخش، فقط ۶ عکس مربوط به زنان، مرکب از دانش‌آموزان دختر،‌ زنان روستایی و زنان جوان بسیجی است.

۳ـ ۴ تعلیمات اجتماعی سال اول دوره‌ی راهنمایی تحصیلیبرخلاف کتاب‌های دوره‌های دبستان و راهنمایی در کتاب تعلیمات اجتماعی سال اول در گزینش عکس‌ها برداشت جنسیتی آگاهانه‌ای به‌کار رفته و کوشش شده‌است که قرینه‌های جنسیتی دخترانه و پسرانه را تا حد شدنی رعایت کنند و به همین جهت در یک کتاب 86 صفحه‌ای تعداد عکس‌های دخترانه 28 قطعه و پسرانه 31 قطعه است. جمع نفرات دختران 54 و پسران و مردان 85 می‌باشند.از نظر جنسیتی برجسته، عکس زن کشاورز در حال درو با لباس محلی است. در این کتاب یک دندان پزشک زن را در جریان تقسیم کار نشان داده‌اند. ولی این عکس چنان کوچک است که زیاد به چشم نمی‌خورد. از نکات مثبت و قرینه ی کتاب، دسته‌های پسران کوه نورد و دختران کوه نورد به چشم می‌خورند که ظاهرن آگاهانه سفارش عکس شده‌است تا تعادل “هویت” جنسیتی را تا حدی رعایت کرده‌باشند. در راستای تعدیل تصویر، مادری پرستاری دختر بیمارش را در خانه عهده‌دار شده‌است، در صورتی که می‌شد دختر بیمار را در بیمارستان تحت مراقبت یک پرستار یا پزشک زن نشان داد. به نظر می‌رسد که نبود عکس‌های مناسب محدودیت‌هایی در قرینه سازی‌ها پدید آورده‌است.تعاون و همکاری خانوادگی و تقسیم کار بر حسب جنس در خانواده مورد تأکید قرار گرفته‌است، ولی دختران دانش‌آموز همان اندازه در آزمایشگاه مدرسه حضور دارند که پسران دانش‌آموز، یا اعضای بسیج دانش‌آموز دختر با اعضای بسیج دانش‌آموز پسر. شرکت فعال دختران در هیأت تحریر روزنامه‌ی دیواری و تزیین نمایشگاه در مدرسه چشم گیر است.چنان که دیده می‌شود هویت‌های بازتاب یافته در این کتاب در سطح کلان به عنوان فرزندان خانواده، دانش‌آموزان مدرسه، زارع، کارگر و پلیس و ره‌گذر است و به ندرت به یک معلم یا پزشک اشاره ‌شده‌است.

۴ـ ۴ـ تعلیمات اجتماعی سال دوم دوره‌ی راهنمایی تحصیلیدر مورد کتاب تعلیمات اجتماعی سال دوم راهنمایی دو چاپ مربوط به سال ۱۳۸۰ و ۱۳۸۳ در اختیار داشتیم. ضمن مطابقت معلوم شد که عکس‌های چاپ ۱۳۸۰ با عکس‌های کتاب چاپ ۱۳۸۳ متفاوت هستند. به همین جهت به رغم متن مشابه، با تکیه به وجه متفاوت ناچار هر دو کتاب مربوط به یک سال تحصیلی را مورد بررسی قرار دادیم.گرچه کتاب دوره‌ی راهنمایی تحصیلی را مؤلفان ثابتی نوشته‌اند ولی در مقایسه با کتاب اول راهنمایی، ناگهان، یک چرخش “مردانه” در کتاب تعلیمات اجتماعی دوم به چشم می‌خورد به گونه ای که تعداد عکس‌های زنانه (یا دخترانه) ۷ مورد و تعداد عکس‌های مردانه (یا پسرانه) ۳۴ مورد در کتاب ۱۳۸۰ وجود دارد. تعداد زنان یا دختران در عکس‌ها ۱۷ نفر و تعداد مردان در تصاویر ۱۰۱ نفر به اضافه ی ۹ گروه مردانه.در میان انبوهی از مردان فعال در مشاغل کارگری و کارمندی عکس دختر نوه‌ای که به پدربزرگ خود سواد یاد می‌دهد جالب توجه است(برگ ۲۲). بقیه‌ی زنان یا به صورت منفعل در بوستان نشسته‌اند یا رهگذر هستند. عکس مرد پرستاری که از مردی خون می گیرد می‌توانست زن پرستار در بالین بانویی باشد، ولی برخلاف کتاب اول دوره‌ی راهنمایی، ظاهرن مؤلفان محترم اصل تعدیل هویت جنسیتی را به فراموشی سپرده‌اند.در کتاب تعلیمات اجتماعی سال دوم راهنمایی، چاپ ۱۳۸۳، تعداد عکس‌ها به “تحلیل” رفته‌اند، به گونه ای که از شماره ی عکس‌ها‌ی مردانه ۷ عکس کاسته شده به ۲۷ قطعه رسیده‌است، بدون این که شماره ی عکس‌های زنان (۷مورد) افزایش بیابد. همانند کتاب‌های پیشین، دختران دانش‌آموز اغلب به عنوان عضو خانواده، دانش‌آموز کلاس در آزمایشگاه نشان داده‌شده‌اند. یکی از عکس‌های نادر و بی بدیلی که در این کتاب‌ها بود عکس نوه‌ی دختری پیرمردی بود که به پدربزرگ سواد یاد می‌داد. این عکس در چاپ ۱۳۸۳ حذف شده و به جای آن عکس مردان باستانی در حال مبادله ی کالا به کالا گذاشته شده‌است.

۵ـ ۴ـ‌ تعلیمات اجتماعی سال سوم دوره‌ی راهنمایی تحصیلی همانند کتاب‌های تعلیمات اجتماعی سال دوم راهنمایی، کتاب‌های سال سوم نیز در دو چاپ مربوط به سال ۱۳۸۰ و ۱۳۸۳ مورد مطابقه و مقایسه قرارگرفت. گرچه حجم این دو کتاب تقریبن برابر، یعنی یکی ۶۸ صفحه و دیگری ۷۱ صفحه است ولی از نظر سازمان دهی مطالب در کتاب اخیر تغییرهای زیادی به چشم می‌خورد، ولی به واسطه ی این که موضوع مورد بحث انقلاب، دولت و مشارکت سیاسی است، برخلاف سایر کتاب‌های تعلیمات اجتماعی، زنان جایگاه بسیار اندکی در کتاب تعلیمات اجتماعی سال سوم دارند. در کتاب چاپ ۱۳۸۰ فقط در یک مورد دختران دانش‌آموز مدرسه‌ای در جلوی پرچم ایران صف بسته‌اند. همین عکس نسبتن مهم در کتاب سال ۱۳۸۳ حذف شده‌است. گرچه روی جلد، عکس مجلس شورای اسلامی و نشست مجلس دانش‌آموزی … و پشت جلد، دختران رأی دهنده چاپ شده ولی در متن هیچ گونه اثری از زنان دیده نمی‌شود. عکس دختران دانش‌آموز در پیشگاه پرچم (چاپ ۱۳۸۰) در چاپ ۱۳۸۳ حذف شده‌است.

نتیجه‌گیری:

از دیدگاه فلسفه‌ی آموزش و پرورش، نظام‌های آموزشی با تعارض (پارادوکس) بنیادین رو به رو هستند: از سویی آن‌ها باید فرهنگ جامعه را، که طی سده‌ها تکوین یافته‌است، به نوجوانان انتقال دهند و از سوی دیگر آنان را برای آینده ناپیدایی آماده سازند. به معنای دیگر،‌ راه‌ آینده از گذشته‌ می‌گذرد. زمانی که تغییرات جوامع طی سالیان درازی ایستا می‌ماندند رسالت انتقال آداب، رسوم، ارزش‌ها و هنجارهای گذشتگان و پاس داری از فرهنگ به خوبی تحقق می‌یافت، ولی در عصر ما، جهان به سرعت دگرگون می‌شود و ارتباطات شتابنده‌ی جهانی و جهانوندی، انواع دریچه‌های نو را به روی نسل‌های تازه می‌گشایند و حقوق، وظایف و چشم‌اندازهای نوینی را نوید می‌دهند.در چنین وضعیتی ، نظام‌های آموزشی نمی‌توانند هم پاس دار متعصب فرهنگ موجود بازمانده از گذشته‌های دور باشند و هم نسل‌های نوجوان را برای آینده‌ای که در آن زیست فعال خلاق داشته‌باشند آماده سازند. از آن جایی که آینده نیز خیلی روشن نیست و داده‌های آن ملموس نیستند، بنابر این، نمی‌توان به درستی برای آن برنامه‌ی درسی فراهم آورد، به ویژه این که طراحان برنامه‌های درسی خود بیش تر با گذشته تعمید یافته‌اند و از آینده هم فقط “بانک جرسی” به گوش و هوششان می‌رسد. در نتیجه، بیش تر اندیشه ها و آرای کتاب‌های درسی از ارزش و باورهای گذشته جان و مایه می‌گیرند. چنین فراشدی در کشورهای جهان سوم که عصبیت معرفتی ژرفی به گذشته دارند نیرومندتر، پایاتر و ماناتر است. نظام آموزش وپرورش ایران جدا از چنین فراشدی نیست، به ویژه در حوزه‌ی هویت جنسیتی. میراث مردانه که طی سده‌ها ستبر و استوار شده‌است با پدیده‌های نو با صلابت و سرسختی بیش تری برخورد می‌کند و پدیده‌های نو و آینده‌گرا را دیر می‌پذیرد و دیرتر به برنامه تربیتی تبدیل می‌کند. در پی چنین روال و روندی، حضور، انگیزش و فرصت‌های تکوین هویت جنسیتی نوین در کتاب‌های درسی اندک و با تردید و تزلزل همراه است. تأکید زیاد روی هویت جنسی دختران در خانه، در‌آغوش خانواده، خیلی بیش تر از تایید حضور جنسیتی آنان در حوزه‌ی عمومی است. در حالی که در دهه‌های آینده دختران امروزی بانوانی خواهند بود که نه تنها چرخ زندگی خانوادگی را خواهند چرخاند، بلکه در چرخه ی اقتصادی، به ویژه در حوزه ی خدمات، از جمله آموزش و پرورش،‌ نقش فزون‌تری خواهند داشت. در بررسی حاضر، فقط در کتاب‌ تعلیمات اجتماعی سال اول راهنمایی تا حدی آگاهانه تعادلی در تکوین هویت جنسیتی دختر و پسر برقرار شده‌است. ولی بلافاصله، همان نویسندگان در کتاب‌های دوم و سوم راهنمایی به اصل خویش بازگشته، به کمرنگ کردن هویت جنسیتی ناپرورده دختران نیز اقدام کرده‌اند، غافل از این که دختران امروز مادران فردا خواهند بود، مادرانی که با نوآوری‌های فردا باید سازگار باشند و با ره‌آوردهای جهانوندی و جهانی شدن انطباق یابند. اگر زمینه‌های لازم را امروز مهیا نکنیم فردا خیلی دیر است!

منابع:

۱- خلیلی فر،‌ حسین، (۱۳۸۳). تعلیمات اجتماعی چهارم دبستان،‌ شماره 18، اداره‌ی کل چاپ و توزیع کتاب‌های درسی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، تهران.
۲- خلیلی فر،‌ حسین، (۱۳۸۳). تعلیمات اجتماعی پنجم دبستان،‌ شماره 24، اداره‌ی کل چاپ و توزیع کتاب‌های درسی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، تهران.
۳- دوبووار، سیمون، (۱۳۸۲). جنس دوم، جلد اول، ترجمه‌ی قاسم صنعوی، انتشارات توس، تهران.
۴- شیخاوندی‌، داور و دیگران،‌(۱۳۵۹). تعلیمات اجتماعی چهارم دبستان، وزارت آموزش و پرورش، تهران.
۵- ملکی، حسن و دیگران، (۱۳۸۳). تعلیمات اجتماعی، سال اول دوره‌ی راهنمایی تحصیلی، شماره ی ۱۰۸، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران، تهران.
۶- ملکی، حسن و دیگران، (
۱۳۸۰). تعلیمات اجتماعی، سال دوم دوره‌ی راهنمایی تحصیلی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران، تهران.
۷-  ملکی، حسن و دیگران، (۱۳۸۳). تعلیمات اجتماعی، سال دوم دوره‌ی راهنمایی تحصیلی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران، تهران.
۸- ملکی، حسن و دیگران، (۱۳۸۰). تعلیمات اجتماعی، سال سوم دوره‌ی راهنمایی تحصیلی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران، تهران.
۹- ملکی، حسن و دیگران، (۱۳۸۳). تعلیمات اجتماعی، سال سوم دوره‌ی راهنمایی تحصیلی، سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران، تهران.
11.
Abercrombie, N. and al., (1994). Dictionary of Sociology. London:
12.
Dictionnaire de la Sociologic (1993). Paris: Edi. Larouss.
13.
Ritzer, G. (1988). Sociological Theory. N.Y. N.Y: Edi. A., Knopf.
14.
Rossi, Alice, (1974). The Feminist Papers: From Adams to de Beauvoir. New York: Bantam.
15.
Rose, Arnold, M., (1967). Socilogy, The study of human relations. New York: Alfred, A. Knopf publisher


برچسب‌ها:
 
 
مجبد محمدی معلم پایه ی چهارم ابتدایی در منطقه شهریار تهران و فارغ التحصیل رشته روانشناسی هستم.امیدوارم بتوانم از طریق این وبلاگ با همکاران گرامی در امر آموزش تبادل اطلاعات داشته باشم تا هر چه بیشتر و بهتر در این امر گام بردارم.

مجید محمدی